后现代心理学人性观视域下的教师专业化发展

杨俊生

(天津体育学院 体育教育与教育科学学院，天津 300381)

教育是教师与学生之间建立在人性之上的精神交流，是以人性培养人性、以灵魂召唤灵魂的筑基工程。这就需要教师对人性有更为深刻的认识与理解，能够从人性的高度来看待教育与教师职业，只有这样，才能使教师将教育工作做得更加完美，才能为教师专业化发展提供更有价值的哲学指导。后现代心理学的建立为教师理解自身与学生提供一种理论参考，为教师专业化发展提供了重要的启示。

一、后现代心理学的产生背景

心理学是研究人的科学，心理学家对人性的阐述与论证，体现出心理学家最基本的观点，反映出其对人的本质的理解。不同心理学流派对人性持有不同的观点，不同的观点指导实践，从而形成理论与现实之间的指导与被指导的连接。在心理学的发展过程中，最早出现的是哲学思辨的心理学，这种形式的心理学脱胎于哲学母体，是以宏大的人性为其研究对象，对人的整体心理进行揭示，以形成对人的心理的整体把握。随着科学主义的盛行，许多学科开始对哲学思辨所建立的内容质疑，在此基础上哲学思辨的心理学逐步为科学主义心理学所取代。

科学主义心理学是以客观实验为研究方法，对客体进行定量化研究，以取得精确的数量关系，对于人类心理研究的客观性起到重要促进作用。随着科学主义心理学对人性研究的深入，科学主义心理学研究弊端也逐步显露出来，以数字化、实证化、个人化的研究取向饱受诟病。其弊端在于“科学主义心理学客观研究的实际做法是将一种文化下的心理学原理和结论推广到另一种文化中, 心理学历史造成的后果是美国心理学全球化和全球心理学殖民化”[1]。格根在《探索后现代》中指出，科学主义心理学的追求是脱离客观知识的，它既表现出严重的不切实际，也表现出明显的霸道色彩[2]。科学主义心理学所表现出的僵化、古板、成规，甚至带有殖民化的强制性规则，已不能更好地为人们的生活与生产服务，已不能作为心理学研究与实践应用的唯一维度。

随着社会建构主义元认知理论的建立与发展，人们对应用性的、实际情景性的、具体局部性知识和技能更加重视，使得人们对后现代文化有更为深入的认识，后现代心理学也随之产生了。后现代心理学认识到科学主义心理学在知识体系与研究取向上所存在的问题，发现其在发展过程中所不可避免的弊端。1988年，美国社会心理学家格根(K.Gergen)在国际心理学大会上作了一场“走向后现代的心理学”的专题报告，这成为后现代心理学正式兴起的标志[3]。后现代心理学的确立，使人们以更加开阔的视野来看待人性。

二、后现代心理学主要的人性观

后现代心理学是脱胎于后现代文化的一种心理学思想，这种心理学在内容与方法上接受了后现代文化的主旨，即“取向多维、方法多元、立场多重、观点多样、怎样都行”[4]，展现出与科学主义心理学不一样的方法论与实践论。后现代心理学“在实体理论层面上，它一方面超越了科学主义心理学的决定论、还原论、原子论、客观论等研究法则，提出了或然论、建构论、整体论、内成论等理论构想。另一方面，它又借用后现代文化思潮的文学的、语言学的、释义学的、解构学的视角，通过话语分析、历史分析和社会建构等方式对处在后现代时期的人的特殊的和具体的心理现象和问题进行了富有开拓性的理论探讨”[4]。后现代心理学在理论与实践层面形成自身独立的话语体系与研究视角。

任何一种心理学流派，其研究都摆脱不了对人性的洞察，形成特有的人性观，在人性观的指导下建构其理论与实践的内在连接。后现代心理学脱胎于后现代文化，在发现科学主义心理学研究的弊端基础上，建构起后现代心理学派的人性观。“在后现代心理学看来，个人的心灵、理性都是一种文化的、语言的建构物”“个体心灵的研究只有放到社会的历史背景中，放到文化的话语中才是合理的”[5]。在后现代心理学对个人心理建构的文化作用关键出发点的指导下，反映出后现代心理学对人性观研究的基本价值取向与对人性内涵的基本看法。

(一)去中心化的“人”

后现代心理学认为，人是去中心化的“人”，即后现代心理学反对权威，反对人的神性化、抽象化、至高无上化，将人置于现实社会与文化中，不是以仰视而是以平视来看待人的存在。后现代心理学主张“突出具体的、活生生的个体，而不是权威、‘至高无上’的人，认为权威、‘至高无上’的人与其他人并无差别，强调两种人的平等对话”[6]。因此，后现代心理学将“平等”理念置入人与社会、人与自然、人与他人的范畴中。这是后现代心理学对现代心理学所尊崇的人的中心性、至高无上性、现实性所发起的正面挑战，将人是世界中心的理念击碎，将人从世界中心移出，建立起与世界万物平等的观点。因此，后现代心理学认为人与自然、人与社会、人与万物都存在内在的和谐统一，有其平等的基础。也就是说，在现实中，每一个人、每一种文化、每一个民族都有其存在的理由与存在的合理性，并不存在权威与非权威之间的差别。人与自然、社会之间是一种和谐共荣的关系，人在利用自然、融入社会的时候，自然、社会也会反作用于人类，这是一种内在的平等、和谐与统一。

(二)多元化的“人”

后现代心理学认为“人的多元性大于统一性”[7]。这是后现代心理学把人置于社会环境、时代背景以及生活氛围之中的思想。人所处环境、时代以及生活经历的不同，造成人性的复杂多样、丰富多彩。这也是对现代心理学把人的心理行为统一化、简单化甚至片面化解释的一种回应，是对现代心理学只关注人性的客观性、自然性、生物性，而忽略人性的主观性、自我能动性、社会性的一种批判。后现代心理学对人性多元化的解读打破了现代心理学对人性单一化解释的观点，这才真正符合现实生活的人。后现代心理学以立体的、多维的视角来审视人性的形成，安德森认为：“在后现代世界中，人是不会成为一种单一的、前后相同的个体。”[8]这不仅否定现代心理学将人性简单的阐释，而且更看到随着时空变迁，人性也随之进行改变的现实。后现代心理学将人置于其文化背景下，更深层次地看到人性的形成是文化孕育的结果，这既反映出人的生物性，也反映出人的社会性。

(三)主体性与差异性的“人”

后现代心理学批判现代心理学在研究过程中失去了人的主体性，认为现代心理学过度追求科学理性，其代价是将人的主体性与差异性完全抹杀。现代心理学强调研究结果的普遍性，以少数或者极个别的个体研究结论、甚至将计算机或动物身上研究的结论拓展推广到普通人的身上，现代心理学以此视角与方法所反映的人性，只能算是研究样本的平均，并不能反映人性的真实。后现代心理学反对现代心理学以这种以偏概全的研究方法所得到的具体结论的可信性，认为这种做法既忽略了人作为研究对象的主体性，也忽略了不同文化背景下所建立起的人性的差异性。后现代心理学认为，每一个体都是真实的存在，每一个体都是一种现实的主体，这种主体性不仅反映在现实世界中，还反映在研究中。人的差异性表现在文化背景的不同，而不存在人格上的差异，某些人不可凌驾于其他人之上，也不可以成为自然、社会的主宰。每一个主体都是自由的，是与自然、社会紧密相连的。后现代心理学的这些观点，突出了人的主体性，尊重人的差异性，把人看作主体性的、差异性的人。

(四)独特性与创造性的“人”

后现代心理学认为，每一个体都是独立的主体，是一种独特的存在，人与人之间的差别是来源于生物性、自然性、社会文化性，但是这种差异并不是造成人不平等的原因，从人格上而言人是平等的。人具有独特性，但人不是完全的绝对独立，人是社会文化的产物，只是在一定范围之内具有有限的自主性与独立性。人有相对自主性与相对独立性，这就决定了人与社会其他成员要进行有效的互动，形成人与自然、社会的紧密联系。人的独特性的底层逻辑就是在人类社会共性基础上的独特，是现实社会关系总和所建构的个性。

人具有一定的创造性，这是人与动物的本质区别。人的创造性依赖于对语言的掌握与思维的存在，是将内在思维的外在化。人的价值体现在人的自我能动性、社会责任感以及人所特有的创造性。后现代心理学尊重人的独特性与创造性，把每一个个体都看作具有创造能量的独特存在，但是人的独特存在并不是割裂人与自然、社会的联系，而是尊重人在不同的文化背景下所形成的差异性。后现代心理学虽然将人与自然万物平等地看待，但是后现代心理学也能够看到人区别于动物的、人所特有的独特性与创造性。

三、后现代心理学人性观对教师专业化发展的启示

教师专业化也称教师专业社会化，是职业专业化的一种重要形式。国外学者认为，教师专业化与其他职业专业化相似，存在两个关键的维度，即“地位的改善与实践的改进”[9]。我国学者张贵新认为，在“地位的改善与实践的改进”方面“前者作为满足一个专业性职业的制度, 进而从地位方面要求的过程, 关注的是将教师职业作为一个职业,在多大程度上获得作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程, 关注的是教师在实施教育行为时使用了多少专业知识技术问题”[10]。教师既是一种个体性职业，也是一种群体化职业，因此，教师专业化过程同时涉及两个方面的内容，即“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化”[11]，二者共同构成了教师专业化。习近平总书记在全国教育大会上强调，“人民教师无上光荣，每个教师都要珍惜这份光荣，爱惜这份职业，严格要求自己，不断完善自己”[12]。这是习近平总书记对教师个体发展的期望。同时，习近平总书记也强调：“全面深化新时代教师队伍建设改革，要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，遵循教育规律和教师成长发展规律，全面提升教师素质能力，深入推进教师管理体制机制改革，形成优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好老师不断涌现的良好局面。”[13]这是对教师队伍建设的期盼。这两个方面结合起来，其实质就是教师专业化发展的关键所在。

后现代心理学以后现代文化为其内在基础，在人性观上也体现出后现代文化的基本观点。这些观点对于教师专业化发展有很重要的参考价值，在分析教师专业化发展问题时应该秉持其中合理的观点，从后现代心理学人性观视角来看待教师专业化发展、看待教师与学生、教师与教学的关系。

(一)教师专业化发展需要去中心化的教师

后现代心理学认为，“自我是关系性的、多元化、变化性的和去中心化的”[14]，任何人不可能完全处于关系的中心。这就表示在关系建立过程中，人与人之间处于一种多元化的变动性、去中心化的关系。教师与学生处于以教学为主要联系纽带的关系中，教师要能够合理调整对自我与学生的认知，与学生建立一种多元化、变化性的关系，应该摆脱教师中心主义，以多元化的形式进行互动。

教师应以更加开放的态度面对自我与学生，与学生建立一种去自我中心的关系。教师与学生之间的关系链接主要是教学活动，教学活动既是教师传播知识的过程，也是学生对知识的吸收与接纳过程。教学活动的性质以及教育所要达到的目标决定了教师与学生之间的关系。从知识的传授与接受过程来看，教师与学生之间应该共同处于教学活动的中心地位，在学习成长的意义上而言，更应该突出学生的中心地位。在完成教学活动的过程中，学生对知识的接纳是整个教学的主题，如果忽视了这一主题，就不可能达到最佳的教学效果。

教师专业化发展过程既包含教师职业社会化的过程，也包含教师个体职业完善化过程。教师职业社会化是教师群体得到社会认可、建立社会化职业地位的内容，其关键在于教师职业归属感的形成：一方面要使教师群体建立起内在群体规范与行为准则，使所有教师都有共同的职业定位，群体性活动具有其共性存在；另一方面，要使教师职业相对于其他职业具有平等的社会地位，得到社会的认可。教师个体职业完善化是教师个体完善其职业素养、提升职业能力的内容，是在教师与学生之间互动过程中完成的，这就决定了教学活动不是教师单纯传授知识的过程，更为关键的是要关注学生对知识的吸收。在教学过程中，教师个体职业完善化关键是教学目的达成，要想达到教育的目的，教师必须转变自己的观念，不能把自己定位于教学活动的中心权威地位，而应该把自己当作学习者，把学生定位为重要的合作者，重视与学生的交流和互动，只有这样，才能教学相长，师生之间融洽交流。

(二)教师专业化发展需要多元化的教师

后现代心理学认为，人的多元性大于人的统一性。这种观点除了单纯考虑其生物性，更加重视人的社会文化性，更多地将人作为一个全面的人加以理解。教师职业是一种多重角色集于一身的职业，本身就是一种多元化的集合体。在教学过程中，教师既是教学材料的组织者，也是课堂正常运行的管理者，还是学生知识的传授者、学生自学的协同者，教师也是学校与家长关系建立的联络者，集多重角色于一身。多重角色集于教师一身，就决定了教师是多元化的，而不是单极化的。

“后现代主义者倡导人与人之间的关系平等、开放，人与人之间应该相互理解与尊重”[15]。教师专业化发展是教师在教学过程中所形成的一种多元化、开放化的带有批判性的互动过程。因此，教师专业化发展的重要性就是在其成长过程中教师与教师、教师与学生、教师与家长之间的合作成为必然趋势。而所有合作中最为重要的一方面就是教师与教师之间的合作。在合作过程中，教师既要对传统教学行为进行合理的继承，也要在后现代心理学人性观下对教师角色多元化的接纳，这是对教师多重角色的一种内在认可。

对于教师而言，多重角色是其不可回避的现实，在所有关系中，师生之间通过教学所建立起的关系是其他关系成立的基础。教师尊重接纳这种关系的存在，在一定意义上就确定了教师与学生之间的关系，突破了传统以教师为中心的基本框架。这确定了师生之间一个基础关系，是一种开放的、平等的关系，突破了教师传统角色，在专业化发展过程中更多地倾向于多元化。

(三)教师专业化发展需要尊重主体性与差异性的教师

后现代心理学认为，教育应尊重人的天性，注意培养学生的丰富个性；要尊重个体之间的差异，应关注学生不同的发展需要，而不是按照某种固定模式培养所有的学生，只有这样，才能实现教书育人的宗旨，才能帮助学生更好地成长。

教师在教学活动过程中应该充分尊重自我与学生的天性，这既是教师专业化发展的前提，也是教师专业化发展的最终目标。人与人之间存在个体差异，这种个性差异既表现在个体的生物性，也表现在个体的社会文化性。这就需要教师在教学过程中，不仅要遵循统一的教学原则，还要顾及这种由于生物与社会文化而造成的个体差异。现代教学更多地突出了知识的积累与学习，而容易忽略学生人格养成，容易形成统一教学，但难以进行因材施教，在学生共性得到重视的同时，难以兼顾学生个性发展。这就容易造成教师在教学过程中更加倾向于对知识的传授，而忽视对学生个性差异的重视，忽视对学生人格的培养，但是人格存在差异，这是一种客观现实，是不容忽视的。教师在面临自我与学生的个体差异，要有一种去中心化的心理准备状态，使自我与学生形成一种更加平等、更加开放的师生关系。在教学过程中，这种关系得以建立，教师与学生之间就会自然而然地形成对个体差异的尊重，更加有利于教学的进行。

(四)教师专业化发展需要独特性与创造性的教师

后现代心理学社会建构理论认为，知识建构并不单纯是个体内部的智力活动，更为重要的是一种社会互动与社会协商的过程。教师专业化发展过程其实是教师教学的创造过程，是教师群体与个体的反思性过程。教师的创造力在教学中既表现在对教学内容的创造性处理，也表现在师生关系的创造性建设，还表现在社会互动的创造性接纳。教师要想彻底地理解自我，就要有一种创造性过程，而这种过程是不能脱离其背景的。教师教学过程的自我反思是教师专业化发展必不可少的环节，但是单纯的自我反思容易造成创造力受阻。教师的群体性反思是增加教师社会互动的关键所在，教师在进行群体性反思的过程中，会打破与社会的隔离，突破自我创造的限制。教师从个体反思到群体反思的转变，是突破个体创造力局限性、开展群体性创造力的必然过程。

教师的创造力也表现在教师对教学方法的选择上。传统教育更多地注重知识的演绎过程，因此教师更乐意采用单向传授、学生被动接受的方式进行教学。而具有创造力的教师更多地选择讨论式、启发式、学生参与式、探究式的教学方法，在整个教学过程中，教师更倾向于利用开放的教学方法，突破问题局限，从知识形态出发，从而达到教育形态的演变。从过程到方法，实现了从目标教育向过程教育的转变，这种教学过程的思路、方法以及所要达到的教育目的本身就具有创造性。在这个过程中，既强调教师对知识的传授，也强调学生对知识的再加工、再创造。

四、结语

后现代心理学对人性的看法脱胎于后现代文化，以更为开阔的视域来全面审视人性的存在，突破了现代科学心理学人性观的局限。后现代心理学去除权威中心化，以更加开放的、多元化的、差异化的观点来面对人，尊重人与人之间的差异性、重视人的主体性与创造性。这些观点对教师专业化发展提供帮助，为新手教师向专家型教师的成长提供一定的理论依据。 教师专业化发展对教师自身而言是以教学实践为基础，完善自身职业素养，提升自身职业能力，但其最根本的问题是对人性持开放态度，正确看待自身与学生之间的关系，能够创造性地进行教学，培养学生创造性能力。后现代心理学人性观点，对教师专业化发展有很大的启示作用，使教师能够从人性的高度看待自我与学生，在提升自己专业化水平的过程中，尊重学生天性，从多元化视角来看待教师、学生、师生之间关系、教学内容以及对教学方法的选择。