“导·学·评”串联，整体推进习作单元教学

◎陈红琴

习作单元的设立是统编教材的创新之举，但由于“新”，因此一线教师在实践操作中存在一些偏差，例如在教学中孤立地使用习作单元中的精读课文、交流平台、习作例文等板块内容，仅限于根据教材编排顺序按部就班地教，缺乏各板块间的联系；教师以经验主义教学，停留于常规阅读课的教学模式中，而忽视了习作方法的具体指导；学生在习作单元的学习中处于被动接受状态，只是配合老师亦步亦趋地学，因此导致学生写作兴趣缺少，表达固化，思维凌乱。

一、习作单元现状归因分析

透过以上现象，笔者探寻习作单元教学现状的原因：

1.习作单元板块，缺乏研究。教师由于第一次接触统编版教材，故对习作单元缺乏深入研究。习作单元是以培养习作能力为核心编排的单元，每个板块的安排都是直指“表达”，即指导学生习得本单元的写作方法形成习作能力，因此只有正确把握习作单元各板块的内在价值，加强整合，才能使其“物尽所用”。

2.习作单元写法，缺少深度。习作单元的教学不同于其它阅读单元的学习，根本在于指导学生写作方法的掌握，仅凭老一套教学，学生缺乏对写作方法的深度探究，只知其然不知其所以然。因此教师要研究写法指导，细化方法的落实。

3.习作思维表达，缺失同步。由于学生学得被动，致使学生思维与表达无法同步。语言是思维的外壳，思维才是语言的核心，因此在习作过程中应该特别关注学生思维能力的培养，为学生搭建表达的支架。

基于以上的思考，笔者在实践中开展“导·学·评”习作课堂的探究。

二、“导·学·评”习作单元教学操作原则

1.统整性原则。教材的编排有其内在的逻辑性，教师应该认真研究教材编写的结构框架，树立“整体观”，从单元整组着眼适度整合、调整各板块学习内容。

2.渐进式原则。习作单元的学习内容相互联系，螺旋上升，学生习作方法的习得也是循序渐进的，由读到写，由仿到学，在主动建构中发现言语密码，在运用中提升言语表达能力。

三、“导·学·评”习作单元教学实践

“导·学·评”习作课堂以习作单元的阅读篇章为导，明写法；以习作指导为点，学写法；以多元评价为面，固写法，重视习作单元的过程性指导，关注习作课堂的思维与表达同步。笔者以四年级下册习作单元的教学为例，研究实效性举措。

（一）导——以阅读篇章为线，导写法

写作是一个语言输出的过程，阅读是吸收输入的过程，只有丰富而有效的输入才能促进高质量的输出。叶圣陶先生说过“教材无非是个例子”。因此，教学中我们应立足教材解锁“例子”中的秘诀。对本单元教材进行科学梳理，列出人物与核心目标。我们知道，文无法则文亡，教学中只有引导学生在探究中发现表达的秘妙，习得方法，才能实现表达能力的提升。

1.任务驱动，深探究。从单元梳理我们知道，“有序”是本单元学习重点，两篇精读课文和习作例文以不同的顺序组织文章，笔者以任务驱动引导学生经历探究发现的过程，发现行文顺序，体会“有序”之妙。在执教《海上日出》一课时，笔者在整体感知晴天、多云、有云这三种情况下的日出之后，着重学习晴天时的日出景象。以“快速默读2——3段，想一想，你看到了日出的哪些变化”为任务驱动，引导学生默读圈画，选择印象最深的地方四人小组交流，并提炼关键词写板贴汇报，最后结合学生梳理整理发现作者写海上日出时从颜色、位置、亮光和时间的变化写出了太阳变化过程的景色。

【策略提炼】

（1）深入文本探秘妙。通过任务驱动引导学生围绕学习任务“晴天日出时景物的变化”深入文本语言找到关键语句品读，从而发现了作者抓住了太阳颜色、位置、亮光等景物变化的顺序写景的方法。

（2）深度学习促思维。通过读、思、说、写等形式的深度学习，围绕“怎么写出晴天日出景象”进行积极思维，透过内容感知探究写作方法，从而使学生在主动的动态的学习中获得写作知识。

2.借助导图，清思路。立足文本的探究活动，能使学生对“按一定的顺序”这一写作知识有清晰的感知，但是如何将这一概念性的知识具象化呢？小学生由于年龄小，学习以形象思维为主，借助“思维导图”将“有序”可视化，形成直观清晰的图画，可以帮学生寻找到如何“有序”的支架。教材中的思维导图处处体现了不同的“顺序”，《记金华的双龙洞》课后习题理清了作者游双龙洞的顺序；“初试身手”要求根据示意图绘制参观路线；习作例文《颐和园》也有游览线路图。有了以上的认知，学生对“有序”的支架一目了然。在此基础上可结合“初试身手”，让学生到校园走一走，以参观校园为情境，自己绘制路线图，以此找到清晰的写作思路。

【策略提炼】

（1）多样导图见“思路”。在教学中借助教材中的导图样式，引导学生进行积极思维，让头脑中模模糊糊“一大片的顺序”变成条分缕析的“一条线索”，训练学生的逻辑思维能力，真正使“有序”看得见。

（2）实地参观绘“思路”。结合书本中不同的写作顺序，利用真切的参观体验加深对“有序”的进一步认知，绘制导图将活动变思路，以图为帮手，让知识和思维过程相融合。

3.品赏异同，抓特色。“有序”是本单元学习的重点，而“把所见之景写清楚”则是学习的难点。在前期学生接触的写景文中：三年级上册《这儿真美》和四年级上册《推荐一个好地方》，分别为写一处景物和一个地方，但并未涉及怎样把景物特点介绍清楚，因此本单元要着重指导学生学习运用不同方法把景物特点写清楚，在教学中整合教材进行比较就会使学生有所收获。例如在学了《海上日出》和《记金华的双龙洞》，教师问学生特别想跟随哪位作者去游览，学生有的说想去见证壮观的海上日出，有的对金华的双龙洞感兴趣，此时再让学生思考作者怎么能如此成功地吸引我们呢，思考是怎么写出景物的特点的，有什么共同之处和不同之处。从而让学生发现抓住景物特点写清楚的不同方法，巴金主要写看到的景物变化：把日出的颜色、位置、亮光写得很细致，而叶圣陶则抓住了重点景物，以自己真实的感受进行描写，以此来写清楚景物的特点。在此基础上，让学生也进行同题材的写作尝试，例如全班同写“校园小景”“日出”等，也在比较中彰显不同的表达特色。

【策略提炼】

（1）比较现特点。引导学生抓住不同的文章语言特色品读比较，使学生发现其表达的特性，加深对写景知识的认知，还可以同题材文进行比较，书本《海上日出》与课堂作业中的《日出》比较，从而发现不同的写作视角、多元化的描写方式，积累表达经验，获得语言灵性。

（2）练笔显张力。在读、说、悟的基础上进行以学生为主体的言语创造，借多种形式的小练笔，引发他们由内向外的表达，逐步掌握多种语言表达形式，使学生的思维和语言协调发展。

总之，正如叶圣陶先生所说“阅读是写作的基础，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条理地表达，到他们自己作文的时候就熟门熟路”。因此以单元阅读篇章为线，在经历探究的过程中更能使学生掌握本单元写作方法。

（二）学——以习作指导为点，学写法

巴金先生的写作秘诀“只有写才会写”告诉我们习作方法的习得只有在写作中运用才能形成技能。但是写作是一种创造性的思维过程，用朱作仁教授话说“写作不仅是拿起笔来写在纸上那一段时间内的事情”。基于此，我们以单元习作为立足点，为学生解决“写什么、怎么写”的困惑。

1.创情境——美景入“账”。正所谓“情动而辞发”，结合教材中呈现的优美风光，教学中教师辅以现代科技手段，视频欣赏、VR技术还原生活情境，带给学生美的体验唤起兴致，更好地促进学生乐于表达。在习作“游 ”写作前，教师结合2022年杭州亚运会背景，创设情境“亚运小达人美景推荐”，鼓励学生赏美景并运用已学的不同的观察方法记录制作“美景手账本”，以小主人的身份把美景推荐给远方的客人。

【策略提炼】

（1）慢慢欣赏，提高审美。通过真实的情境，激发学生走进大自然，带上一定的目的引发学生慢慢欣赏，从中受到美的熏陶。

（2）细细观察，发现特点。综合前期观察经验，运用观察记录、绘画等不同形式记录所得，尝试运用多感官体验、多角度观察等方法，发现景物特点。

2.重思维——导图助“序”。美景手账本为学生提供丰富的写作素材，也为习作表达作好了情感铺垫。在此基础上绘制思维导图，可以让学生将图片变成文字，让表达有据可依，聚焦散乱的思维，并能帮助学生作文后审视自己的习作。教学中教师引导学生结合手账本记录想一想你最想推荐给朋友的一个好地方是哪里，并画一画你推荐的好地方的“路线图”制作“小导游推荐卡”，写清楚景点的名称，在印象最深刻的地方打上五角星，了解景点的特点。

【策略提炼】

（1）作前画图明路线。习作前，结合作前“小导游推荐卡”，绘制路线图，为学生梳理出了文章脉络，也为之后运用“移步换景”的写法做准备，打上五角星确立印象最深刻的地方，有利于学生确立找到了写作重点，扫除了思维的盲点。

（2）作中依图思过程。习作中，引导学生结合自己的思维导图，回忆游览经历，联结生活，唤起个人的体验，在补充完善思维导图的基础上发散思维，运用语言描绘好地方。

（3）作后借图审目标。习作后，呈现习作评价要求，结合思维导图，审视行文顺序是否清晰，景物特点是否清楚，以图佐证修正。

3.细聚焦——例文出“彩”。习作例文为学生运用习作方法提供了具体可参考的“最好范例”，结合“例文”进行细聚焦，紧扣例文的“写法”，发现例文中的精彩，有利于读写共融。教师在借助习作例文指导学生完成习作“游____”进行如下操作：板块一：“回顾写法”，引导学生学习习作例文《颐和园》，通过文本分析回顾突出景物特点的写作方法，并概括出四种方法：调动感官（造型独特）、列出数字（长）、巧用修辞（静、绿）、动静结合（和谐美）。板块二：“深化写法”，教师带领学生进入运用写法的环节，以杭州西湖为例，播放一段“苏堤春晓”的视频让学生逐渐进入情境中，使感官得到美的浸染。之后教师出示一个描写苏堤春晓的片段，让学生找一找片段中运用了哪些描写景物特点的方法。将学到的写作方法在文本分析中进行理解的深化。板块三：“运用写法”，学生借助自己的游览路线图，选择合适的方法，先写好过渡句，再接着写一写印象深刻的景物的特点，并将学到的写作方法运用于片段练习中，让学生即学即用，为之后整篇文章的写作做铺垫。

【策略提炼】

（1）一借例文整合写法。借助例文回顾，初步学会选用衔接词、使用过渡句，写好景物的不同方法，便于学生在写作中有法可学。

（2）二借例文小步尝试。借助例文，从片段迁移到全文练习，为学生降低写作难度，更利于学生将习作方法在运用中形成自己的习作本领。

（三）评——以多元评价为面，固写法

“评价是为了更好地促进学生的学”，评价的过程是站在目标起点重新审视的过程。教学中教师以评价检验阅读篇章“导”的作用和习作指导“学”的效果，借助评价进一步迁移和内化本单元习作知识和能力。

1.紧扣目标，分步评价。评价需站在单元整组目标出发，将目标分解细化，利于学生在评价中对照可操作。对于本单元学习目标从多个标准进行有效评价。

【策略提炼】

（1）注重过程。通过全程呈现评价内容和评价标准使学生在每一个过程中都能清晰地明白“我要做什么，我要达到什么学习目的”，以此帮助学生确立学习目标，学得更明确、更主动。

（2）逐层落实。紧扣本单元学习目标“了解不同的顺序写景并能按游览顺序写一个地方”“学会运用不同的写景方法抓住景物特点写清楚”，分解到本单元各个板块之中，目标在逐层展开中逐步达成，学生习作能力在分项学习活动的参与中逐步提升。

2.区别对待，分层评价。“有教无类”，面对不同能力的学生，在评价中可设置分层学习目标，如设立高级目标、中级目标、初级目标等，鼓励学生努力突破，而习作的过程又是一个综合能力体现的过程，因此评价的维度也应是多元的。例如在习作教学“游 ____”中笔者从“选材内容、情感立意、文章顺序、语言表达、字句标点”5个方面设置三星级二星级一星级评价项目，以“评价”反推“学习行为”，鼓励不同层次的学生都有达成的信心。

【策略提炼】

（1）分层级评价。根据学生能力差异，将学习目标分级设置，以此激励学生积极挑战。结合本单元的习作目标可设置：用上过渡句，写出文章的游览顺序；文章有明确的景物描写，并能抓住重点景物写具体；能运用上一些新鲜感的词句。通过这些小目标形成评价体系，便于学生找到支架对照修改。

（2）多层面评价。习作能力的形成依托于学生各项综合能力，因此评价可从学生材料准备、表达兴趣、习作能力、修改能力等多维度给予评价，保护每一个学生的习作热情，使每一个学生在习作之路上都能披荆斩棘勇敢摸索。

3.多种形式，自主评价。依据评价的具体目标和内容，习作评价的形式可以师生评价、学生自评、同学互评、集体评、全文评价、重点段落针对性评价等不同形式，激发学生在“互文”学习中唤起自我审视，有所借鉴和吸收，还可以搭建多样化平台，在班级营造良好的写作氛围，帮助习作能力提升。

【策略提炼】

（1）多样式互动激励。“我手写我心”，通过积分机制、小老师评价、同桌互评、教师点评等形式，形成同伴间的良性竞争与学习意识，促进学习积极成长。

（2）多平台展示激情。以不同形式的呈现方式，例如班级报、班级佳作角、校报投稿、校园广播等不同渠道展示学习成果，让学生享受学习的成就感，积蓄学习后劲，营造良好的班级学习氛围。

《语文课程课标》指出：“语文课程是实践性很强的课程，应培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”综上所述，突出习作单元的全过程指导就是引导学生在进行语言实践的过程中主动建构逐步习得习作方法、形成能力，最终全方位提升学生习作素养。