“教育经济”源流考——兼论我国教育经济思想的“学科化”

李祖民

(江西科技师范大学 教育学院， 南昌 330038)

近年来，学界呼吁创建具有中国特色的教育经济学科体系[1]。中国特色的教育经济学要想在世界教育经济学科阵营中形成独特视域，凸显独特价值，确立独特地位，就必须建立自己的思想理论体系，确立教育经济研究的中国气派和中国风格。这就迫切需要对教育经济学本土发展的脉络做出梳理，尤其要对我国教育经济学的历史遗产进行全面挖掘和清理。这有不少工作要做，但当前最紧迫的是要回应我国教育经济学科长久以来所面临的缺乏原创性的质疑，而首要任务则是要回答：我国教育经济学究竟从何而来？由此衍生一系列问题——我国教育经济学只是西方教育经济学的“舶来品”吗？虽然西方人力资本理论奠定了教育经济学的学科基础，但教育经济学的“火种”为何在中国一经点燃就迅成燎原之势？这是否表明我国教育经济学的产生并不是在本国土壤播撒“洋种子”，而是有其深厚的历史积淀和文化基因？为了解答这些疑问，本文试图追寻、展现我国教育经济学“学科化”的关键历程，以此证明我国教育经济学并非西方的“舶来品”，而是具有自身内在的演进逻辑和意义脉络，并且体现出卓然超前的理论品格。从源头上回答我国教育经济学产生的本土根基，对于增强学科发展的民族自信，形成学科发展的民族特色，以及为世界教育经济学发展做出独特贡献，无疑是大有裨益的。

一门学科的形成大致会经历前学科、前科学、科学化的阶段，分别以思想产生、学科出现、科学理论体系形成为阶段性标志。有学者认为在我国“教育经济学作为一门学科的研究，始于20世纪70年代末80年代初，是党的十一届三中全会以后我国教育和经济迅猛发展的产物”[2]。这科学界定了教育经济学产生的时间，此后教育经济学的发展进入科学化阶段，此前则处于“前学科”即教育经济思想的形成阶段。从内在演进逻辑看，以体系化理论出现为标志的学科的建立不可能一蹴而就，需要较长的思想准备期，其中必定会出现一个“学科化”[3]的关键阶段，在此阶段，认识得以深化，理论初具雏形，学科的产生处于呼之欲出的临界点。一门学科究竟是本土内生的还是引进舶来的，关键就看是否存在这个阶段。那么，我国教育经济思想史上是否存在这样的阶段？如果回答是肯定的，那么客观上至少要满足两个条件：一是出现相关概念术语，最关键的是出现具有现代学术意义的“教育经济”一词；二是相关论述不能仅停留在“直观的、经验的、朴素的思想认识”层面，而要跃升为一股教育经济思潮，一些问题被专门列出并进行相对系统的理论探讨，出现专门化的端倪，据此才能说，作为一门独立学科的教育经济学，已经处于孕育状态。为证立这一关键阶段存在，我们拟返回语言本身，借助词源学(ethmology)方法对我国“教育经济”一词的由来作历史语义考察，对其现代学术转化的起讫时间、过程、动力、方式、结果作语言上的澄清，在此基础上辅以话语脉络呈现，对教育经济思想的“学科化”做出探讨。

一、“教育经济”汉语词源学分析

“教”“育”合用最早出现在《孟子·尽心篇》“得天下英才而教育之”，但用法上是独立的两个词，“教育之”即“教之”“育之”。“教育”合用在上古不多见，到北宋《靖康传信录》“自叙素蒙道君教育”才再次出现，此后复归沉寂。明清之际，伴随口语双音词化的趋势，“教”“育”再度连用，出现在各种小说中[4]。“经”“济”一同出现最早见于晋葛洪《抱朴子》“经世济俗之略”，《晋书·长沙王乂传》“经济远略”中“经济”首次连用，唐以后“经济”使用频率渐增。

“教育经济”由“教育”“经济”组合而成，汉语构词法为复合短语。“教育”“经济”连用最早见于元代郝经所撰《陵川集·卷二》“何如王夫子，教育经济才”诗中，“教育经济才”是“教育才”“经济才”的并提，意谓王夫子既有(是)教育之才，又有(是)经济之才。“教育才”“经济才”的提法古代并不罕见，如陈际泰《已吾集》有“躬兼教育才”，杜甫《水上遣怀》也有“古来经济才”。在清代《女娲石》“今日世界，教育经济，以及理想性质，都是女子强过男子”中，“教育经济”首次以独立形式出现。“教育”“经济”看似毫不相干，但在词语的附属意义上具有一致性，否则不会以紧密相连的形式出现。在儒家思想体系中，“教育”完善人格的内圣作用与“经济”经邦治国的外王作用，本就一同被纳入“修齐治平”的“仁学结构”[5]224，而且道德人格完善(“仁”)会以客观效果(“圣”)体现出来，“教育才”的当然走向就是“经济才”。在封建社会后期，两者统一于“内圣之学”的趋势在宋明理学的助推下，更为明显。可见，处于同一“仁学结构”及共同的伦理属性是两者连用并称的时代语境，这反过来表明，受小农经济制约及传统文化泛政治伦理的影响，“教育经济”的现代意义不可能从封建制母体中产生出来。

汉语“教育”与“经济”除上述政治伦理上的共性联系外，字形中也暗含某种隐秘的关联。古代“学”“教”的甲骨文字形都有构字部件“爻”，“爻”有绳结、算筹、日影、蓍草诸说分歧，无论被当作抽象或具体的符号，都用来表征人类早期积累的经验尤其是生产劳动经验[6]，这表明古先民早就意识到教育与生产活动的联系，将广义的经济活动预设为教育产生的先决条件，并将这个观念以字形为线索保存在文字的创制中，这是很令人称奇的。

二、“教育经济”现代学术赋义

上述考察表明，我国古代已经出现“教育经济”连用并举，不过两者的意义关联仅局限在封建制度的伦理框架内，还未凝缩成一个具有专门学术意义的概念。“教育经济”的现代学术赋义是从20世纪初开始的。

(一)《经济教育与教育经济》：具有学术意义的“教育经济”一词产生

1905年《教育杂志》刊登《教育公报》翻译日本帝国教育会法学博士穗积陈重的演说辞《经济教育与教育经济》，题中出现“教育经济”，“所谓教育经济者，亦以教育间之所费最小之劳力而得收最大之效果为目的”，即采用投入-产出分析法，将“以最小之劳力、资本，获最大之产物”的经济主旨引入教育过程分析。这一“教育经济”概念明显有别于传统意义。单从发生时间上，可以说具有现代学术意义的“教育经济”一词产生了。然而不能就此说“教育经济”一词是从日语中借来的，属于“外来词”，因为无论拆开还是从整体看，该词都是我国古代就有的，若说借用，也是日语借用汉语词汇。另外，该词昙花一现后又出现近十年时间的空白，也说明它仅是以孤立的译词出现，并未被学界广泛接纳。换言之，此时“教育经济”尚未开启本土化的现代赋义进程，其直接原因与“教育”“经济”意义的现代转化有关。

(二)“教育”“经济”话语现代转化：“教育经济”赋义的前提

近代以来，我国思想家起初沿用“以学为本”的旧话语体系翻译西方的教育著作，随着对西学认识加深和教育变革的需要，开始出现用旧话语表示我国教育传统、用新话语引介东西洋教育思想两套话语并存的局面[7]。甲午战败刺激清政府向日派遣留学生，翻译日文书籍，客观上加快了教育话语现代转化进程。1901年罗振玉创办《教育世界》杂志，王国维翻译立花铣三郎的《教育学》，斯宾塞的译著由《劝学篇》更名为《教育论》，“教育”自此完成现代转化，在学界乃至日常生活中成为通用词。而西语economy本指“家政”，日本在幕末明初以汉语借词“经济”来翻译economy，梁启超则在“资生学”“理财学”“经济学”等译词间摇摆，严复主张译为“计学”，一些传教士及学人还尝试用先秦古词“富国策”“平准学”“轻重学”来翻译[8]。随着日本学者在京师大学堂讲授《经济学讲义》，“经济”一词使用频率渐增，但此间仍是各种译词并存。直到辛亥革命前后，由孙中山等革命派提倡，“经济”才从诸多译词中胜出，渐占主导地位，完成“经世济民”古义向现代国民生产新义转变。

以上分析表明，“教育”最迟在1902年后成为常用词，而表示新义的“经济”直到辛亥革命后才为学界认可、通用。理论上只有“教育”“经济”都完成现代转化，“教育经济”的现代意义转化才是可能的。事实也的确如此。1905年《经济教育与教育经济》一文的出现显然与甲午战后向日本学习、大量翻译其经济学书籍有关，此后“教育经济”再度沉寂，原因就在我国学界对用“经济”一词表示现代经济概念的莫衷一是和犹疑态度(1)学界当时之所以对使用“经济”一词不太满意，主要因为该词“经世济民”的古义影响深远，政治意味浓厚，认为用该词表示从西方引入的现代经济概念在构词理据上不充分。。随着民国初年“经济”一词终被接受，“教育经济”也开始频见报端，以之为题的文章开始不断涌现，如1914年王朝阳发表《教育经济论》，1915年金学俨发表《教育经济问题》，1916年王岑媛发表《松本氏子女教育经济谈》，1917年西农发表《教育经济说》等。这些从学理上探讨教育经济问题的专论文章与古代直观朴素的教育经济思想有本质区别，而且出现学术化的端倪。自此，“教育经济”真正开启现代赋义的进程。

(三)时代精神转型：“教育经济”赋义的驱动力

“教育”“经济”词义变化及对“教育经济”现代赋义的影响表面看是语言自身发展演变的规律在起作用，实则是历史趋势使然，折射出近代以来的社会巨变及时代要求。中国近代史是在帝国主义列强侵略下日益沦为半殖民地半封建社会的历史，也是中华民族奋起抵御外侮、寻找救国救民道路的血泪史。与近代中国落后挨打的局面相对照，西方通过工业化实现富国强兵，包括生产、流通、消费、分配、组织管理在内的一整套利益法则及效率原则得到确立，这刺激国人对西方富国富民之术展开探求，作为政治附属品的“经济”日益褪去伦理外衣，负载工业文明实利主义及国计民生新义的“经济”概念势必产生。

时代同样发出教育转变的吁求。面对社会危机，思想家们意识到传统教育“内圣”的一面已走向末路，开始发掘其“外王”的一面，注意到教育与生产之间的客观联系，甚至觉察到教育本身就是生产劳动，既生产现实的劳动力和科学技术，还通过传递生产经验，实现人的劳动能力的再生产。教育也在褪去传统的政治伦理属性，从主要作为一种特殊阶层的心性修养工具转变为具有大众取向的改造物质世界的工具。在社会转型为经济、教育双重赋义的时代背景下，教育、经济不再被看作毫不相干的异质性活动，而在自身中都“发现”了对方的存在，彼此将对方当作讨论自身问题的前提来对待。现实中教育活动与生产活动从分离状态走向结合的迫切需要，使得教育与经济开始同频共振，意义转化不但具有紧迫性，而且具有必然性。所以说，时代精神转型才是“教育经济”概念产生的根本原因，也是“教育经济”现代学术赋义的驱动力。

(四)三个视角：“教育经济”的赋义逻辑

不可否认，一批有识之士在译介西方经济理论时可能注意到古典、庸俗及新古典学派有关“教育投入是一种资本”“科学知识作为生产力的一部分”以及“人作为资本”等思想，甚至不排除受其影响，但“教育经济”绝非西方思想的简单移植。事实是，社会转型的现实需要给了它成长的机遇和话语生成的空间，因应这种需要，通过词语语法结构的细微变化，“教育经济”这一词形能指被赋予了不同的意义所指，原来的古汉语旧词得到了“旧瓶装新酒”式的改造，从多个视角注入新的义涵，体现出本土化的赋义逻辑。

一种赋义视角是从经济看教育，以经济之“矢”射教育之“的”，词形能指为“教育(之)经济”，意义所指可用问题模式表述为——在认识上，可否以经济思维看待教育？在实践中，可否用组织经济活动的办法来组织教育活动？隐含的赋义逻辑是教育活动规律与经济活动规律具有相似性，即经济活动规律同样适用于教育活动，不仅经济过程概念如生产、消费、分配、交换、流通、组织、管理等适用于教育分析，经济原则概念如节省、效率、公平、投资-收益等，也适用于教育实践。

另一种赋义视角是从教育看经济，以教育之“矢”射经济之“的”，词形能指为“教育(于)经济”，意义所指可用问题模式表述为——教育对经济有何功能、起何作用？隐含的赋义逻辑是教育活动中的人与经济活动中的人具有同一性，即作为教育活动结果的人和作为经济活动条件的人是同一所指，经教育训练的劳动者是两者关系的联结点：对个体而言，教育具有开发民智、训练职业技能、改善民生的作用；对社会而言，教育在生产、消费、分配、交换等方面发挥作用，教育同时彰显个体经济功能和社会经济功能。

第三种赋义视角是既从教育看经济，又从经济反观教育，词形能指为“教育(与)经济”，意义所指可用问题模式表述为——教育与经济作为完全不同的两种活动缘何、如何发生联系？隐含的赋义逻辑是作为社会子系统的教育、经济既有同一性又有差异性。同一性即都从属社会系统且都是人的实践活动，差异性即两种活动的性质、目的有所不同，矛盾的特殊性与普遍性是两者关系的联结点，不仅教育经济互为条件、对立统一，其他社会子系统如政治、人口、文化等因素也必然作为条件或中介变量被纳入教育与经济的关系中，由此体现出教育与经济关系的复杂性、系统性、情境性。

正是基于如上赋义逻辑，“经济”被当作教育活动的内容、目的、物质基础、条件、原则、方式而体现出教育义蕴；“教育”作为生产的教育(“生计教育”)、消费的教育(“教育经费”)、分配的教育(“教育机会”)、交换的教育(“教育公平”)、组织的教育(“教育阶层”)、管理的教育(“计划教育”)、训练的教育(“职业教育”)而体现出经济义涵。由此，“教育”“经济”高度凝缩成了一个具有明确学术内涵的概念——“教育经济”，而这一核心概念的确立直接将教育经济思想的发展带入“学科化”的特殊阶段。

三、“教育经济”现代学术赋义的结果——教育经济思想的“学科化”

学科的现代理念是在19世纪整个发展过程中浮现出来的，它是一个在科学、学术和技术专长中日益专业化的产物[9]175。“成为一门‘学科’，意味着它在其专门的学术话语生产实践中，逐渐地形成了一个相对独立的理论表述体系”[3]，相对收敛的研究主题、抽象的概念术语、专有的研究方法、规范的理论建构、报以忠诚的学术共同体是学科建立的标志。以此来衡量，20世纪上半叶只能算作我国教育经济学广义的前学科阶段，即教育经济思想产生阶段。然而，从思想到学科、科学的发展不是一个庸俗的进化过程，“诸学科既不是自动的科学的产物，也不是‘自然’的范畴……学科的形成过程必定充满着不确定性和冲突”[9]176，是偶然性和必然性的统一，当中存在重要事件、关键阶段。从这个角度看，20世纪上半叶“教育经济”的现代赋义就是重要事件，它将我国教育经济思想带入前学科到前科学过渡的“学科化”特殊阶段——在此时期，理论旨趣增强，一系列学术概念、命题被提出，形成一股教育经济思潮，出现了一批有影响力的学术专著，推动教育经济思想向学科化迈进。

(一)相关子概念、范畴的出现

人类的一切知识都是从直观开始，从那里进到概念，而以理念结束[10]，运用概念的分类逻辑结构化地呈现外部世界，是直观经验迈向理论化学科知识的重要一步。从民国初期开始，在“教育经济”母题下，一系列学术子概念被提出来讨论，如学校经济、学校基金、积资兴学、经济教育、教授经济力、训练经济力、劳动纵(横)量、学习经济、庙产兴学、生产教育、消费教育、分配教育、交易教育、计划教育、教育自给、生计教育、教费独立、复杂劳动、教育生产化等[11]。有的概念纯属个人看法，一些概念如劳动教育、教育效率、教育经费负担、教育机会、教育税制、教育机会均等、教育财政、教育商品化等，则具有普遍的认识论意义，体现出范畴价值，不仅得到时人认同，部分概念还延续至今，仍是当前研究的范畴。有的概念如教育产业主义、教育均衡发展在当时虽未引起足够重视，随着社会条件的变化，已成为当今学界主要的研究范畴。

(二)重要判断或命题的提出

学科的实质是由一系列相关概念、判断、推理构成的知识分支体系。如果说概念是“纽结”，那么由判断形成的命题及其关联则是“网络”，它将诸多“纽结”连在一起，使之构成一个相对自足的话语系统。学科以知性为灵魂，而知性表现于判断中，实际上，知性就是判断能力。一些重要判断基于经验观察而提出，如“经济者教育之母”[12]、教育“当出一分代价见一分收获”[13]、“教育经费之来源，自社会投资而供给”[14]、“教育事业乃社会之一种重大投资”[14]、“教育之费用今日虽多，要非无所生殖者比”[15]、“教育的投资是一切投资中最重要的”[16]、“教育为一种生产事业，须按经济主义行之”[17]、“教育是达到一切经济生活的必要手段”[18]、“欲知一国教育和文化程度的高低，可以一般人的生活费支出项目为标准”[19]、“在国民经济破产的情况下，倡导职业教育，成倍提高劳动生产率反而带来成倍的失业率，造成个人经济破产”[20]等。有些判断由表及里，如从“毕业即失业”“人人找事，事事找人”现象出发，追寻根本原因是“学与事脱了节”，提出“计划经济和计划教育同时实施”[21]。有的运用统计数据，如将中国国民经济输出额与教育经费负担进行比较[22]、计算“单纯劳动+学习时间/全部工作年限=复杂劳动”[23]。有的学者还将观点建立在可重复验证的数理逻辑基础上，如基于数据分析贫富差距对教育机会获取的影响，发现教育程度愈高，贫人负担愈重，所得教育机会愈少，富人则相反，进而提出“教育机会之不均等”[24]的命题。

理论化作为学科的表征意味着超越经验描述，不满足于如何做即“实践的善”的问题，还以认识上的求真为旨趣。如“教育机会均等”经历了普及教育、教育机会、均等教育、机会均等、教育机会均等语词上逐渐明晰的过程，体现知识自身的发展逻辑。有学者认为学校“都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特殊的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方”[25]，这与其说是对经验观察的抽象，不如说是对马克思的社会再生产理论的演绎。对像“筹集教育经费”一类现实问题，也不止于透过现象分析本质——“不曰亩捐附加，便曰盐斤带征……实质是贫穷者负担更多”，而是将一般性经验认识理论化、系统化为“教育经费行政之基本原理”——“就数量言，教育经费应增多；就管理言，教育经费应独立；就负担言，教育税制应公平；就支配言，教育机会应均等”，进而以此规律性认识为指导，提出公平教育税制、庙产兴学、实行累进税率、豁免教育杂捐、统一教费行政、实行教费集中[26]等政策实施建议。这些论析都体现出十分明显的学理化倾向。

(三)主要教育经济思潮的形成和学术专著的问世

思潮是思想的群体性表现，它的主体虽不及学术共同体稳定，但具有前学术共同体的性质，起到中介个体思想与系统化理论的作用。近代以来，从主体角度可划分出改革派、洋务派、维新派、资产阶级民主革命家、马克思主义等教育经济思潮，从内容角度可大致划分为实业主义、职业教育、普及教育、平民教育、乡村建设、教育独立(含教育经费独立)等教育经济思潮。各种思潮既相区别又存在关联。例如，在“教育救国”论的统摄下，实业主义、职业教育思潮倾向于夸大教育作用，忽视社会系统要素之间的复杂作用机制，而一旦行不通又易于走向教育清高、教育神圣，乃至产生教育无用的悲观论调。几种思潮的实质都是将教育孤立出来，机械地就教育论教育，而以之为批判的对象，一种体现历史唯物论和辩证唯物论的马克思主义教育经济思潮脱颖而出，中国共产党早期的教育经济思想也应运而生[27]。

尤值一提的是，这期间还萌生出以学科自身建设为审思对象的学科自我意识。1915年金学俨首次提出“教育经济学”[28]，天民倡导建立“经济的教育学”[29]，刘昌运发表《论教育科学与经济学之关系及今后研究教育者应取之途径》[30]，古楳也计划做系统的“教育之经济学”[31]，严格说来，它们都还不是教育经济学，只是教育经济学的前身，但毋庸置疑的是，学科的自我意识已经处于萌动状态。更重要的是，以邰爽秋《教育经费问题》、古楳《中国教育之经济观》、陈友松《教育财政学原论》、杨贤江《新教育大纲》等为代表的一批研究教育经济问题的专著问世，反映学者们的学科意识更加突出，理论的旨趣日益增强。这些专门化、系统化、理论化知识形态的出现，标志着前学科的教育经济思想正在揖别传统的直观经验描述，已处在学科产生的临界点，作为学科的教育经济学已然呼之欲出了。

总之，“新的学科从相邻的学术领域借用科学权威”是学科化普遍存在的现象[9]179，教育经济学的产生离不开教育学、经济学的学术化，这是事实。我国教育经济学的产生还离不开西方人力资本理论的引入，终究是改革开放和社会发展的产物，这更是事实。然而，经过一番返回语言本身的元研究发现，我国教育经济学的产生还有一个始于“教育经济”赋义而走向“学科化”的内在思想逻辑和本土话语脉络，并且完成“学科化”的历程非但不晚于甚至还略早于西方世界(2)学界一般认为世界上第一篇教育经济学论文是苏联经济学家斯特鲁米林(Станислав Густавович Струмилин)1924年发表的《国民教育的经济意义》，西方研究教育经济学的最早论文是美国学者约翰·沃尔什(John R. Walsh)在1935年发表的《人力资本观》，而我国学者金学俨早在1915年就提出了“教育经济学”并予论证。，体现出卓然超前的理论特质，这也是不容忽视的事实。正是基于这一客观存在的关键阶段，我们才说，“思想的根基早已奠定，西学东渐不过是打开了一个缺口，提供了一个契机，教育经济学的出现，与其说是空降舶来的，不如说是本土内生的，是思想以至理论、终至学科这一逻辑演进的必然产物”[5]3。