基于想象力培养下的高中诗歌情境教学

◎孙 霖

众所周知，情境教学在形象感知与形象想象方面有着无与伦比的优势，仿佛为诗歌教学量身打造的一般。因此，如何在高中诗歌教学中应用情境教学，帮助学生培养想象力，成为高中诗歌教学的重要研讨项目与课题。

一、高中诗歌情境教学的现状

所谓情境教学，是在教学中有目的地引入或创设生动具体的场景，帮助学生对教材内容形成直观体验，激发学生的情感，并融合学生社会生活的一部分，从而对学生今后成长形成潜移默化的影响与作用。从定义看，情境教学分为三大进程：一是以教材为蓝本，创设以形象为主体的教学场景；二是在场景与学生之间建立情感互动；三是将学生的现实生活融入场景中，让场景教学穿透课堂产生现实作用。想象力在这三大进程中起着关键性的纽带作用，在第一个进程中需要学生借助形象思维能力，将教材与场景中的不同形象一一对应起来；在第二个进程中学生需要发挥想象，让场景由虚变实，才能真正对场景产生情感互动；在第三个进程中，学生更是要发挥想象力，将现实生活中的形象摄入课堂情境。诗歌向来以意象丰富、语言凝练、情感深沉为美，使得情境教学应用难度大大提升，也导致高中诗歌情境教学产生了不少问题。

（一）诗歌的教学场景缺乏内在统一性

当前，情境教学已经成为课堂教学的主要方式，但在高考和繁重教学任务的压力下[1]，教师构建的情境是粗糙的，大多数情况下都是“拿来主义”，即直接采用现成的课程资源，而不是自己根据当地特色、学生状况自行设计制作。同时，因同一课文一般会占用几个课时，教师会择优采用不同的场景，这些教学场景常常并非出自同一个人之手。以单篇课文教学来看，这样的教学场景缺乏内在统一性。

（二）场景与学生的情感互动若有若无

在高中诗歌课堂上，教学场景只是为了帮助学生理解诗歌内容，便于学生背诵课文。在一定程度上，情境教学改善了诗歌教学中的死记硬背的问题，但不可否认的是，这样的情境教学仍然不够充分和深入——情境无法真正激发学生的情感，并产生情感互动。有的教师认为，自己在课堂上有对情感的提示和提问，但这样的情感互动是否有效，仍然有待商榷。总之，高中诗歌情境教学中，学生与场景之间是否真正地发生情感互动是个疑问。

（三）现实融入环节或缺失或流于形式

虽然一直高喊素质教育的口号，各教育层级也一直强调以“育人”为目标开展教学活动，但是高中课堂普遍缺乏实践。在诗歌课堂上，现实融入环节似乎并不重要，毕竟单一的试卷考试很难对此作出具体的评估，使得教师和学生都不约而同地忽视了这一环节。即使部分教师认识到从情境到现实才是情境教学的真谛，坚持鼓励学生将现实生活融入到诗歌情境中，也同样面临着无从判断效果的尴尬境地——学生的融入心得呈现出高度类似的现象，像是对好的标准答案。

二、高中诗歌情境教学的策略

（一）立足诗歌意境，以情境还原形象

诗歌的表现手法多变，并无统一定势，甚至有的诗人刻意求新、求异。加之，瑰丽夸张的想象，晦涩难懂的象征等，让诗歌的情境构造变得艰难，这也是大多数教师选择“拿来主义”构建教学情境的主要原因。为了解决这个问题，不妨以诗歌意境为情境创设的基调，根据意象铺陈和情感氛围调整场景布局。

例如，《沁园春·长沙》中，“万山红遍”“层林尽染”“漫江碧透”“百舸争流”这些情境意象很多，情境构造时不可能如数展现，只能尽可能多的表现出壮阔深沉的意境。比如，向学生展示湘江的远景图片和视频，从中感受那种一眼望去山林红遍、碧江船涌的阔大之景。从中可以看出，情境教学中对于景物的呈现只要立足意境，基本上可以通过多媒体手段来实现。

除了景象这类实际意象，诗歌之中还有着非实际的意象，又该如何实现情境教学呢？例如，闻一多的《红烛》中：“烧罢！烧罢！烧破世人的梦，烧沸世人的血——也救出他们的灵魂，也捣破他们的监狱！”除了红烛燃烧可以实际展现，后面的都属于诗人的臆想，而且是包含感情的臆想，教学情境中不止要展现出烧破梦、烧沸血、救灵魂、捣监狱，还要展现出那种奉献全部的豪迈与激昂之情。其中一个办法是以节奏铿锵、情感澎湃的背景音乐渲染气氛和表现情感，同时在一个屏幕上分屏展示当时社会惨淡现实和特权阶级的醉生梦死、进步青年的呐喊游行对比麻木不仁的大多数等等，相关的图片在史料和影视作品中都有，通过网络可以轻易获得。

（二）解构诗歌内容，以情感重组形象

语文教学中，对诗歌内容进行教学实际上就是一次内容解构。顾名思义，解构就是根据现代人的思维方式，将诗歌语言和解构进行理解、变换，使之更符合现代用语习惯，从而帮助学生更好地理解诗歌真正的内涵。从心理学角度分析，这种解构过程其实是增加诗歌文本与学生心灵的亲进度，从而让学生与诗歌建立情感链接，并产生情感互动[2]。伴随这诗歌内容的解构，诗歌中的形象也会随之发生变化，需要进行相应的重组。

以郭沫若的《立在地球边上放号》为例，每一行诗都描写了一个场景，不同场景之间天南海北、天上地下，似乎毫无关联，学生初读这首诗时经常反映：每句话我都明白，但整首诗我是一点没明白！要理解这首诗，学生需要提前了解作者郭沫若的生平和该诗写作背景，并建立起五四时期，一名进步青年诗人激动地乘船回国的情境。结合写作背景，根据诗名中的“放号”，配合情境教学的号角声，学生自然而然地产生了一种激动喜悦的心情。接下去一一解读诗句，并通过想象建立起一个个画面；然后，回过头把一个个画面连贯起来，给学生时间细细体悟这些画面在脑海中盘旋时的心情，并表达出来。此时，有学生笑着分享：“我感觉自己成了那个巨人，把地球像乒乓球一样打了出去。”其他学生哄然大笑，笑声出于同样感情的认同，也是学生对始终浪漫喜悦感情的一次互动。

（三）融入现实生活，以联系想象形象

上文中，以情境还原诗歌中的形象要求学生具备想象思维[3]，从诗歌文字中拼凑起一个个具体的可视化形象；以情感重组想象，则要求学生对想象出的形象进行自主处理，这种自主处理包括移位、动作甚至消失等，要求的是动态想象能力，其方向仍然是从文字到可视化形象。到了融入现实生活这一情境教学环节，与前两个环节最大的不同是，这个环节的想象力同时在现实层面展开。相比对诗歌语言的想象，对现实进行联想实质上是一个多步骤思维过程，其中的难度不可同日而语。当然，学生一旦学会了这种想象能力，其思维能力也就有了本质性提升。

例如，杜甫的《登岳阳楼记》是一首五言律诗，属于古代诗歌。在融入学生现实生活进行情景教学时，学生先要根据诗中的情景在自己的现实生活中搜寻相似场景，最常见的是从上岳阳楼登高这一点展开。有一位学生曾经分享：自己小时候曾经跟着父母爬家乡的一座山，到了山顶因为贪玩跟父母走散了，站在山顶的最高的塔楼上四处观望寻找，都没有发现父母，游玩的心情顿时被恐慌取代，那时的心情到现在都记忆深刻。所以他特别理解杜甫，因为他那时的感觉在现在看来，大概就是“父母无一影”。再问：这件事对你有什么？学生回答：一个人登高不能散心，有可能会更难过。

从这个教学案例中，我们来还原学生的思维过程：以登高为联想点，回想自己的登高经历，发现儿时山顶走失的经历与杜甫的感情有某种相似之处。如何发现这种相似？将诗中情景与儿时经历的情景在脑中进行比对。此时，我们会发现经过联想——记忆搜索——定位儿时经历的思维过程后，儿时经历从现实生活经历变成了一个情境。其中，任何一个环节出了问题，都不会有这一次有趣的课堂分享，当然更不会有两个情境中的情感对比与经验总结。

高中诗歌教学中，情境教学的使用越来越具体、深入，教师应当充分利用多媒体和网络的教学优势，营造精细化的教学情境，促使学生与教学情境产生情感互动，从而形成从文字到直观形象的想象能力。同时，教师还应注重现实生活对情境教学的巨大作用，引导学生基于诗歌展开联想，形成诗歌情境与现实情境的双情境想象能力和情感互动能力。唯有如此，高中诗歌情境教学才能渗透情感内涵，融合现实生活，助推学生想象力的培养。