人学视野的教师专业学习共同体构建

韩益凤

(1.东南大学 人文学院，江苏 南京 210014；2.江苏第二师范学院,江苏 南京 210013)

一、文献综述与问题的提出

我们正生活在一个科技奇迹的时代，新技术时代给人类带来令人惊叹的福祉的同时也对学校教育提出新的要求和挑战。应对数字时代不断更新的技术发展，满足终身学习社会的需要，我们需要更多富于创新和可持续发展能力的新型教师。由于机构和文化的边界，高等师范院校教师和中小学教师被隔离成分散的群体，双方缺乏有效沟通，普遍存在专业工作与专业发展相互孤立的现象。中小学教师群体内部同样存在专业发展“单兵作战”、理论与实践难以融通、职业幸福感持续走低等问题，导致教师专业成长低效。系统实现基础教育教师队伍质量的全面提升，首先需要聚焦导致教师专业发展低效的相关因素，消解教师专业发展支持体系的固有梗阻，立足时代发展的需求和教师职业特殊性，服务终身学习，打通师范院校与中小学之间的屏障，建构跨界的教师专业学习共同体。对于师范院校教师和中小教师两类主体如何跨界工作和学习从而获得专业发展，学界尚未形成系统深入的研究，相关研究成果散见于教师专业发展、教师教育一体化等研究主题之中。

21世纪我国教育改革进入新时期，如火如荼的基础教育改革推进不断更新人们对教师的新思考、再认识和新期待。与基础教育课程改革同步，教师专业发展研究成为教育研究领域的重要话题。就其研究基础而言，20年来教师专业发展研究主要形成了两种思潮，一是教师专业主义思潮，二是教师发展主义思潮。“前者将教师视为一种专业，主要关注如何看待专业、什么是教师专业、教师专业的构成要素有哪些等话题。而后者主要围绕如何看待发展，什么是教师发展和教师专业发展等话题展开研究”。[1]与其相对应，国内学术界目前已经形成两条较为清晰的教师发展研究脉络，一是教师专业化研究，二是教师专业发展研究。总体而言，二者是紧密联系在一起的。正如叶澜所言，“两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高”。[2]两条研究线索背后所反映的是教师专业化概念的演变、分化以及愈发强调教师专业发展的研究取向，即对教师个体的、内在的专业性提高成为教师发展研究的新焦点。这一历史转向与国际教师专业发展理论研究的宏观转向保持一致，即现代主义的教师专业发展理论发生了“后现代转向”，[3]“自主发展”“自主专业发展”“自我专业发展”等成为后现代教师专业发展研究中的核心命题。

从国内研究整体来看，主要的研究范式为本体论研究和方法论研究。前者重在回答教师专业化或教师专业发展是什么；后者回答如何实现教师专业化或教师专业发展。总体而言，国内相关研究取得了一定成绩，学科视野多元，研究方法也呈现出从单一思辨到丰富多元的发展趋势，对于教师专业发展等核心概念也达成了一定的共识。但总体上仍然存在“成果多而且杂，缺乏有效整合”，[4]研究方向和取向依然深受西方相关研究的影响，难以突破西方研究范式、概念、范畴和方法的影响，被动运用西方研究中的新概念解释我国的本土问题，难以看到问题的本源，更无法有效构建我国教师专业发展理论体系。

由此可见，作为实现“高素质创新型教师队伍”建设目标的理论支撑的教师专业发展研究仍然有一个根本性的问题需要系统澄清，就是如何全面理解我国教师专业发展问题产生的文化历史背景，科学把握教师专业发展的独特性，即用中国方式、中国话语体系解决中国教师发展的问题，探索一条本土特色的教师专业发展之路。今天，“以师范院校为主体、高水平大学参与”已成为我国教师教育发展的基本指导方针，高等师范院校教师和中小学教师的知识能力具有较强互补性，但二者如何跨界合作仍然有待深入探究。

根据舍恩的研究，一个专业人员在专业工作中，并不能简单地应用过去在专业教育中所学到的专业知识，而是在他的工作中以一种“在行动中反思”的方式解决问题，即在面临问题时能够及时形成假设，并决定新的行动”。[5]教师在行动中解决实践问题的决策、反思的实践智慧是教师专业成长最重要的基础。通过反思有助于将教师的内隐的实践性知识显性化，并通过教育叙事、教学反思等方式进行必要的综合和系统化。与职前教育师范生培养明显不同的是，中小学教师作为有着丰富生活经验和强烈学习动机的人，他们习得知识、生成知识、分享知识的路径有其特殊性。西方教师专业发展理论虽然能够为我国教师专业发展和队伍建设提供思想资源，但无法完全解释、解决本土教师专业发展的具体问题。理论界需要进一步澄清具有中国文化特色的教师专业发展内涵，聚焦本土教师专业发展困境，树立系统发展观，建构“教师专业学习共同体”，破解教师专业发展难题，探索新时期基础教育教师专业发展的可行路径。

为探索具有江苏特色的教师教育新模式，江苏省教育厅2019年6月启动“四有”好教师团队建设工作。作为一项集创新性、建设性、统整性、研训一体的教师专业发展支持计划，“四有”好教师团队建设工作在各级教育行政部门的大力支持下，省内各设区市教育局、教师发展机构带领区域内基础教育学校不断开展丰富多彩的建设活动，不断深化跨界的教师专业学习共同体内涵，积累“共同体”建设的实践经验。目前，全省13个设区市共建设首批市级“四有”好教师团队463个，省级“四有”好教师重点培育团队75个。

二、人的发展与教师的发展

《中国教育现代化2035》提出促进教育现代化的八大基本理念，强调要“夯实教师专业发展基础，推动教师终身学习，促进专业自主发展”。“发展”一词，现代汉语词典中有三个释义，“发展即事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化；发展即扩大，特指组织、规模等；发展即为扩大组织和规模吸收新的成员”。[6]教师发展和教师专业发展中的“发展”显然是指教师能力从低到高的变化过程。马克思说人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”。[7]46“人是可以获得新的生命的生命。人通过自己的意识作用于自己，并且在作用之中构造了自己新的生命”。[8]人的发展也就是人通过自己的意识作用于自己从而构造出新的生命状态的过程。由此可见，教师发展归根结底是教师有意识的向内发现、作用于自身能力、知识、素养等由低到高的变化过程。来自外部的发展要求也只有在教师意识的参与之下真正转化为内在的需要时，才能发生真实的发展，才能出现可见的变化。

马克思主义人学强调人不仅具有独特的自我意识，而且具有行动目的指向性。人的这种行动目的指向性使人既生活在现实的世界里，也生活在理想的王国中。当事情的未来发展与人的理想目标相一致时，人就会感到自信、快乐与幸福，反之，人就会感到沮丧、不安与焦虑。也正因为人具有这种行动目的指向性，才使人当下所做的事情具有了意义，而人“对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在的必然性”。[9]47教师发展同样需要涵盖精神和能力的双重维度。因为，教师不仅是一门职业，也是一门事业，更是一门专业，教师需要具备良好的职业道德与专业伦理，正如陶行知先生所言“个人一举、一动、一言、一行，都要修养到不愧为人师的地步”。[10]孔子云，“好之者不如乐之者”。同理，教师只有热爱自己的教育工作才能做得更好，在喜欢的基础上若能感受到教育工作的快乐才能进入到对教育事业追求的更高层次，即马斯洛所说的“高峰体验”，感受到来自内心深处的欣喜、满足、超然的情绪体验，享受身为人师的真正幸福。

正如赫舍尔所言，“人存在于他的思想之中，特别是存在于他认识或理解自身的方法之中。他的思想就是他的处境。他的本质包括他认为自己是什么”。[9]7人学作为教师专业发展必须依据的哲学基础与基本前提, 能够为我们理解作为“人” 的教师及其专业发展提供理论视角。人学视野中, 需要、生命、超越、主体、价值等反映了人类对人的本质属性和教育的现代特性认识的升华, 通过人学视野来观照教师专业发展, 具有极强的现实及实践意义。[11]教师发展说到底是教师自己的发展，个体的发展决定群体的发展水平，个体发展的起点源自教师如何认知他自己。当前学校教育改革正在进入深水区，即强化育人理念、体系建构、课堂改革、评价导向和组织保障。中国基础教育改革的成功离不开教师群体的专业能力和专业素养的全面提升。职后培训作为中小学教师专业发展的重要支持方式需要转变思路，破除传统教师培训理念中对教师主体自觉性的关注不足等问题，找到一条激发教师自觉发展、主动发展、抱团发展的专业发展路径。

谢利·霍德针对教师发展问题于1997年首次提出了“专业学习共同体”这一概念。其基础是“实践共同体”“学习共同体”等理念。专业学习共同体强调成员交往对学习的意义，其核心是“一群享有共同的愿景、问题，或是对某一话题充满热情的人，通过持续的交互来深化他们的知识和专长”，[12]可见，共同的愿景、共享责任、专业探索与合作、提升团队与个人的学习是其主要特征。专业学习共同体理念否认知识的个人权威或集中权威，强调团队内的每个成员都是平等的知识源泉，共同体内学习的专业性主要体现于专业知识技能的自主获得而非外界强加的结果。温格的“边界实践”理念关注导致行动或交互断裂的边界地带，认为边界即代表着隔离与冲突，也代表着不同观点交汇以及新的可能性的发生。恩格斯托姆基于第三代历史活动理论提出“边界跨越”机制，“认为知识跨界空间分布在不同体系，学习存在于一个相互联系的不同活动体系中，不同活动体系中的主体跨越原有活动系统的边界，其横向专业知识复现，在新的空间中建立联结和互动”。[13]因此，有效的专业合作依靠的是横向专业知识而非纵向的学习和专业知识。正如齐格蒙特·鲍曼的《共同体》一文中所言“共同体总是好的东西”，[14]理想的共同体是一个充满温馨的场所。“四有”好教师团队建设的理想类型就是打造一支跨界的教师专业学习“共同体”。将高等院校教师、教师发展机构、中小学各学科教师纳入到一个组织架构之中，以团队共进的方式追求团队成员教学相长的动态性、行为示范的社会价值以及教书育人的功能倍增。

传统教师培训和教师发展往往以单向度指导为特征，即假设知识可以从一个人转移到另一个人。教师发展和专业成就往往表现为个人专业知识、技能和素养的全面提升。建构主义学习理论强调知识不是通过个体转移的，而是社会建构的过程。新知识的理解基于已有知识、概念、经验和信念，是在社会互动中形成的个人观念，可以通过不同方式来理解和解释相同的事物。[15]“四有”好教师团队在建设过程中重视教师批判性思维、知识转化和知识创造，强调成员间互惠和对话关系的建立。团队成员以项目小组的形式展开共同研讨，可为成员提供丰富多样的支持，为新手教师和经验丰富的教师提供协作、反思和共同学习的支持性环境。“四有”好教师团队努力搭建一种平等对话的人际关系。主体间平等开放、广泛深入地进行对话交流，教师成员积极参与融入团队活动过程之中，主体性充分彰显；团队活动的根本目的在于发展教师的专业自主性，促进教师作为主体自觉、自主、能动、可持续地建构属于个人的教育教学知识和智能体系，从而在不断超越自我的过程中实现自我价值和体验职业幸福感。来自不同学科、不同组织的教师在“四有”好教师团队的全新组织框架下充分激发个体教育教学经验，个体差异性被看作是一种重要的资源进行积极开发，团队的活动内容表现出动态且鲜活的生成性；在团队建设过程中各类教师的主观能动性具有很大的发挥空间，不断自觉主动地改造、建构与外部环境、他人以及自身内部精神世界，因此，在此过程中获得的成长与发展不是外部预设的，而是教师在参与并融入培训的过程中，不断自我设计与更新并由此逐渐达成的。超越传统教师培训与教师真实生活的割裂，回归教师生活世界，做到实践关怀和生命关怀的高度统一。

此外，“四有”好教师团队秉持这样一种工作理念，即合作性的自我发展是基于个人和集体共同的专业成长。“四有”好教师团队作为一种跨界的教师专业学习共同体还有助于引导团队成员之间建立起基于问题的长期合作关系，相互间建立协作、反思和共同体学习理念。“团队”共进的合作模式能够发挥“1+1>2”聚合效应得益于团队发展的自为性和自主性，即问题和研究目标由团队自身决定，教师在团队中享有高度的自主学习权力，可以充分发挥团队成员的个人能力和优势。为优秀教师成长提供一个高度信任的环境，注重教师“自主专业化”。

三、从“教师培训”到“团队赋能”

舍乐尔说：“提出一个问题是一种理智的活动，面对一个难题则是涉及整个人身的一种处境”。[9]1如果问题是渴求知识的产物，那么难题所反映的则是困惑甚至苦恼的状态。问题所需求的是确定的答案，而难题所寻求的则是解决方案。问题的产生是由于我们知道的太少而极欲知道更多；难题的产生是由于我们知道的太多，而各种知识却相互矛盾冲突。问题是好奇心的产物，难题在一定程度上反映人知识的困境。回到教师专业发展这一话题，教师专业发展的相关问题的研究已有较为丰富的研究成果，如集中于讨论教师专业的相关因素，包括技能、知识、能力等如何界定如何提高等。而作为“人”的教师，从教师的视角也就是“人”的视角来审视专业发展所带来的困境时，往往体验更多的是关乎教师职业的困惑以及职业理想的苦恼。因此，用“难题”替代“问题”来言说教师专业发展，更能体现人本关怀，彰显人学特色的研究视野，也更能够从人的发展的角度探索专业发展对于教师而言的真实意义和状态。因为，难题是处境的产物，关注难题就是关注人的处境。教师专业发展的难题产生于教师意识到了身为教师的存在与期望之间的冲突和矛盾，即教师是什么与教师应当是什么之间的冲突或矛盾。研究教师的行为，不应忽视教师的疑惑。

培训作为整体性促进教师专业能力提升的具体措施，长期以来一直受到各国政府和学校的高度重视。围绕培训所展开的理论研究和实践创新已经积累了丰富的经验和成果。传统的教师培训具有典型的目标导向特征，即通过有计划、有目的、有组织的系列活动，设计出有效提高教师专业技能的培训内容、培训方式和评价系统。在一定的历史时期内，特别是在教师队伍整体教学能力和专业素养较低的背景下，它能够有效提高教师队伍的总体执教水平和专业知识水平。但是，进入21世纪，我国基础教育发展即将迈入高质量发展阶段，对教师素养和能力结构等诸多方面都提出了新的挑战，教师专业发展的传统服务和支持体系面临转型升级的压力和挑战。自此，安于现状的妥协与为理想目标而努力朝着期待的教师角色行动之间出现张力。这种张力一方面时刻提醒教师要树立崇高的理想与信念，极具奉献精神为民族的未来而努力提升自己，另一方，这种张力也因世俗的影响而使教师不断陷入时代精神平庸的消极影响之中。

在物质不断丰富的时代背景下，人类精神就整体层面而言正在面临一种普遍的平庸。人们精神日渐陷入庸俗化、平庸化。教师队伍虽然整体学历水平和知识储备已有显著提升，但同时也表现出一种心境的浮躁，专注力的下降、积极的状态在消解，抗挫能力在变弱，奋斗的精神在丧失等现实问题。教师原本应该纯粹、高尚的教育生活减少了一些淡定，缺少了一些平和，忘却了一些高雅。低需求、低欲望正在让年轻教师变得“佛系”，职业倦怠的低龄化已经成为学校教师队伍建设的首要难题。教师普遍焦虑的背后是“教育意义的迷失和教师角色认同危机”。[16]缺少了发展的动力，如何实现能力的快速提升；缺少了对职业的专精，如何能够持续专注克服困难；缺少了身为教师的幸福体验，如何将职业理想与事业追求转为真实的行动。作为一种有意识的存在，人的存在特征规定了人对意义的本能探寻。倘若失去了意义的引领，人就没有了前行的方向。这种对意义的探寻是人发展的本源和最终目的。教育教学是一种有目的的实践活动，是一种面向未来、孕育理想、需要理想的事业。因此，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”。[17]只有当教师的专业发展首先不是为了学生和学校的发展，而是为了教师本人拥有更加充实、更有意义的教育生活时，教师专业的发展才能建构起生命意义。指向生活幸福的教师专业发展才是正确的教师发展，才可能是自主、自觉、自动丰盈的专业生活的改善。

教师专业发展需求往往是由“外引”而“内生”出来的关于知识、能力和专业精神等方面的自我完备之要求。其一，教师专业发展需求是由其岗位职责决定的，教师的学科教育岗位客观上对教师提出了胜任要求。其二，教师在职工作过程中遇到问题待解决而能力不及时，也会产生学习需要。为了个人价值的实现，追求职业生活的完满，提增教师工作效能感，同样会对学习产生内在需要。[18]德国著名教育哲学家博尔诺夫曾指出：“人原则上是，并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务。人的整个一生都需要不断地受教育”。[19]作为专业从业者的教师，就其专业发展而言，更加需要具备终身学习的思想和实践的勇气。然而，作为传统教师教育主体的高等师范院校，往往仅能致力于对教师职前培养的关注和进行具体的师范生教育，组织文化和边界效应阻隔其与中小学之间的长效合作，难以在实质上支持在职教师终身学习。

“四有”好教师团队，打破传统教师培训指向个体教师能力补偿的思维禁锢，通过团队组织的建设，将个体知识融汇成集体智慧。充分激发不同科学领域教师与不同学历背景的“专家”之间建立起责任共享，尊重、安全、信任的学习和情感环境支持。正如温格笔下“知识社群”，在跨界学习中暗含这一前提：“尽管所擅长的领域不同。但所有的参与者均是专业人士。”[20]因此，“四有”好教师团队的建设原则就是秉持民主平等的知识观，搭建和谐安全的交互环境，引导拥有不同专长的教师相互尊重，相互接纳和认同彼此的学识和能力，为团队赋能。在这一安全、信任的支持关系中，高等师范院校的教师和中小学教师之间相互提问和质疑，共同探索和矫正，在交互中相互吸取经验和教训，共同反思，不断探索解决问题的新路径。这一支持关系系统由于打破传统大学人员与一线教师之间的孤立和不信任，在平等的、富有建设性的对话中，不同性质的知识和技能得以在“四有”好教师团队内持续碰撞和互动，最终以一种融合的方式引导教育教学变革，服务学生全面发展。在这一过程中，两类主体不仅获得知识和能力的提升，其相互之间的情感也会达成理解和渗透，在相互信任和支持的交往中形成稳固的伙伴关系。支持环境的建立为“四有”好教师团队成员提供了可靠的发展空间和学习氛围，是共同体运作的内在保障机制，支撑整个团队的学习活动，满足成员的情感需要。

四、打造专业学习共同体：“四有”好教师团队的建设路径

社会学中“共同体”一词最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中引入。他把共同体界定为建立在自然基础上的、历史和思想积淀的有机联合体，被看作是一种给彼此亲密的、相互依靠的、具有排他性的共同生活。在共同体中，人们总是感受到与整体处于密切的联系之中。齐格蒙特·鲍曼在滕尼斯的意义上把“共同体”视为一个象征着安全和谐的有机体，更多的指一种“想象的共同体”，即人们为了寻求安全的庇护而构想的一种存在。共同体是一个充满温馨的场所，一个温暖而舒适的“家”。

共同体的基本功能是：能为成员提供某种确定性和安全性，而身居其中的成员则维系着一种密切的社会关系，相互依存、相互信任，几乎从来不会感到困惑、迷茫或是震惊。思维力在共同体提供的合作学习情境中得以更快发展。互动能够帮助教师养成灵活应变的能力，即从多种角度观察教育情形，思索教育教学效果，根据他人的反馈做出改变和调整。而合作有助于超越个人意识，将“我”的概念扩展到“我们”。当一个人不局限于自我时，便有可能进行更高阶的思辨。继而通过合作产生联结感和亲密感，这种联结感和亲密感的建立是形成共同体成员间情感依赖和精神支持的基础。协同合作、互相扶持不仅在职场文化中至关重要，对家庭、政府机构乃至国家而言，亦是如此。未来社会更加需要具有合作精神和协作素养的公民，学校要为培养学生团队协作能力提供环境。强化学生搁置个人的观念和行为，将精力、物力用于实现组织集体目标、为共同利益做贡献、需求合作共治以及善用他人资源的能力。学生们必须逐渐懂得冲突的价值，相信自己有能力通过多种方式处理团队分歧，积极寻求他人反馈，将他人视为宝贵的学习资源，他们必须明白“所有人”比“每个人”更有效率，互相扶持使得人类得以进行最完美、最有效的智力活动。

因此，“四有”好教师团队应成为教师生命展开、文化升华、生活交往的专业平台，是教师生命成长的精神家园，彰显对人的发展的终极追求和深切关怀为教师有能力引导学生共生提供支持。同时，在建设过程中，要充分挖掘其“跨界”特征，联通高等院校和中小学之间的长效合作，打造一种集建设性、创新性、问题性、合作性于一体的教师专业学习共同体。

第一，组织建设。“四有”好教师团队建设是由教育行政部门主导、教师发展机构主管、中小学校承建、师范生培养院校参与的教师团队专业发展的建设性项目。通过，“四有”好教师团队建设将团队成员培养成师德师风典范、教书育人示范、教研科研模范，引领广大教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。在成员构成上体现全学科、跨领域的原则。团队由领衔的名师名校长、中青年骨干教师和优秀青年教师三部分人员组成，要求学科跨度合理、层次梯队合理、年龄结构合理。通过团队成员修身立德，形成优秀的团队风范，突出师德建设。加强课程建设改革、课堂教学改革、评价方式改革等，探索综合育人方式。通过帮扶结对的方式，推动乡村薄弱学校共同发展，促进城乡一体。与师范生培养院校建立合作互动关系，探索教师教育协同创新机制。加强顶层设计，在团队建设过程中形成积极向上充满新时代教育气息的团队育人文化。坚持先行、先试，引导和带动团队建设学校、周边学校教师发展，发挥引领辐射作用。

第二，制度建设。“四有”好教师团队以破解难题为建设导向，以项目研究为建设载体，以教育科研为建设路径，以问题探究为建设形式，以方法创新为建设手段。明确各方职责，形成联动机制。各级教育行政部门加强顶层设计，强化组织实施，为“四有”好教师团队建设工作提供政策支持、经费支持、制度保障等。省级教师发展机构，统筹管理，专业指导，专注相关研究、开发系列培训，指导工作开展，组织经验交流；设区市、县(市、区)教师发展机构是区域“四有”好教师团队建设工作的责任主体，协同推进区域内“四有”好教师团队建设，做好指导、服务和管理工作。师范生培养院校为“四有”好教师团队建设提供理论研究、科研指导和高端人才培养等方面的支持。中小学校(幼儿园、中等职业学校)是“四有”好教师团队建设的主体，要自觉、自主、自动有序开展“四有”好教师团队建设活动。

第三，文化建设。以团队名称的自主建构彰显团队文化，以文化人，以文育人，探索教师队伍建设新路径。团队名称应是团队文化、教师形象、团队目标的高度综合统一。团队领衔人通过对团队名称的内涵界定、主要特征、凝练路径等内容的探索来逐步分解团队文化建设，使团队名称成为团队文化的高度浓缩、成为成员发展的价值愿景、将学校文化和教师文化有效联通，达成学校文化在教师形象层面的高度整合。如南京市浦口区新世纪小学“至善”四有好教师团队，从“四至”、“四善”的视角全方位诠释新时代教育人的教育形象。是对新时代“四有”好老师的校本化解读，重塑教师角色定位。还有越溪实验小学将教师的身份重塑为“文化摆渡人”，是“四有”好教师培养的校本化表达，是基于它百年办学历史文化积淀的校本化追求。对越溪实验小学而言，“文化摆渡人”体现了独特的教师角色定位，践行着独特的教师发展路径，涵养着独特的教师文化价值。[21]南京雨花台中学提出“和雅”好教师团队的建设目标，基于学校“四有”好教师团队建设项目打造“谦和雅正”的新时代教师。

第四，活动方式。以建设主题为焦点统领难题破解、文化建设、教师发展、结对帮扶等建设目标，以点带面，全面开展团队建设活动。“四有”好教师团队建设主题源自对学校、区域教育教学发展中现实问题的真实关切和理性思考，它是团队建设推进、活动开展的核心和原点。建设主题界定难题破解的边界，清晰团队建设的活动范围和功能范畴，能够从根本上规范活动的内容、形式、目标和评价。所以建设主题中要有真问题、有清晰的目标、结果假设和研究路径。围绕建设主体建设方案由五个部分组成，分别为目标解决与目标任务、组建特色与文化构建、建设重点与内容框架、工作开展与推进措施、实施成果与发展预期。人类是唯一真正喜欢刨根问题、解决问题的生命形式。人总也不满足于当下确定的事物，永远热衷于质疑现状、感知模糊、差距异常。一旦直觉感知到矛盾存在，便会开展实验探究、设定程序进行测试并寻找替代方案、努力寻求无额定性。“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[7]570“每个人的自由发展是一切人的发展的条件”，[22]是人的发展的最高形式和最高追求。教育既要促进社会的发展，保证个体服务于团队和社会需要，也要促进个人发展，保证团体和社会为个体发展创造条件。

总之，“四有”好教师团队满足主体间性交往的需要、人的精神的需要和意义价值生成的需要。因此，“四有”好教师团队应成为教师交往过程生成、展开和运作的平台，提升教师生命整体质量的制度和精神归宿，充分彰显对人的发展问题的高度关注和深切关怀。