幼小衔接视域下小学教师的环境创设专业能力：挑战与对策

高小强，杨恩泽

(西北师范大学教育学部,甘肃兰州 730070)

2021年3月30日，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《意见》)正式发布。《意见》明确将幼儿园大班下学期和小学一年级上学期划定为幼小衔接的关键时期。这意味着小学在幼小衔接工作中的重要性将进一步凸显出来。与《意见》相配套的《小学入学适应教育指导要点》对小学入学适应教育提出了具体的要求，其中特别值得注意的细节是“环境创设”这一在小学阶段原本使用较少的词汇先后出现15次，如“创设包容和支持性的学校环境”“创设与幼儿园相近的班级环境”等表述，非常清晰地表明了幼小衔接政策实施中小学环境创设的必要性和重要意义。

目前，环境创设议题在我国主要是幼儿教育研究者所关注的领域。以“环境创设”进行篇名检索，截至2021年10月，探讨幼儿园环境创设的文献共有1634篇。与之形成鲜明对比的是探讨小学环境创设的文献只有16篇，并且是围绕为学科教学服务的环境创设问题展开讨论，没有涉及到幼小衔接与儿童入学适应问题的研究。实践领域与理论研究领域情况非常相似，具体表现在环境创设这一在幼儿园老师的保教生活中离不开且非常重要的话题，小学老师对此几乎没有什么兴趣。因为他们往往会不假思索地告诉我们“这是幼儿园老师关心的事”。可是，如果我们相信环境在儿童成长中的积极作用，就会认识到探索小学阶段的环境创设问题的理论意义和实践价值。因此，在幼小衔接新政下，环境创设对小学生的成长究竟意味着什么？小学教师的环境创设专业能力现状，在环境创设方面存在着哪些挑战以及如何去应对这些挑战是本文探讨的核心问题。

一、环境是儿童成长的第三位教师

“孟母三迁”的故事以及荀子《劝学》中“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”等经典论述反映了我国古人关于环境对人成长的重要作用的真知灼见。近现代西方教育理论则为我们系统理解环境之于教育的重要性提供了科学依据。杜威在《民主主义与教育》一书中对教育和环境之间的关系进行了精妙的论述。他认为，教育是生活的需要，生活就是通过对环境的行动的自我更新过程，而生活的延续就是环境对生物需要的不断地重新适应。[1]6-7意大利幼儿教育家蒙台梭利则是从实践层面更加清晰地阐述了环境对于儿童的教育意义。她认为，儿童的大脑从周围环境中吸收所有的营养，这是我们必须学习的第一课。他们大脑的发展，依赖于他们从外界环境中吸收了什么养料。因此，我们应该尽力为儿童的人生初期，创造有趣且富有吸引力的环境。[2]24蒙台梭利观点不仅仅适用于幼儿，对于小学生甚至成人也照样是适用的。朱莉·布拉德在总结蒙台梭利等人研究成果的基础上用浅显的语言说明了环境创设为什么重要。她认为，一个精心创设的环境可以促进儿童各方面的发展。首先，它为儿童提供了经过整合的学习经验；其次，一个精心创设的环境，使儿童变得独立，学会自控，提高自我掌控的能力。这些技能帮助儿童发展健康的自我概念(“我能行！”)。当儿童有一个健康的自我概念时，他们就更可能在未来获得社会和学业上的成功。[2]5-6至此，我们就能够非常清晰的认识到，环境对儿童的意义不仅仅是为了支持其学习的发生，更为重要的是帮助了儿童健康自我的形成。英国剑桥大学教授安德鲁·波拉德等人借鉴布朗芬布伦纳的社会生态系统理论来观察儿童的学习环境并特别强调教室环境的重要性。他的研究结论是，组织混乱的教室预示着低出勤率和不良的行为举止。因此，他的建议是，教室环境应该整洁、美观、能够激发学生的兴趣，高水平地展示学生作品，且便于实际维护。[3]201在安德鲁看来，符合设计、功能、目标、质量和实用性五个维度的标准的教室环境才是好的教室环境。[3]203虽然安德鲁的教室环境设计理念于我们而言有些超前，但他的观点应当引起我们的重视并对现实的学校教育环境特别是教室环境创设问题进行反思。

综上所述，因为儿童的经历受制于他们的周围环境，我们为儿童提供的环境对他们大脑的发育有至关重要的影响。所以环境甚至被一些学者认为是儿童的父母和老师之外的第三位教师。[4]在步入小学的关键时期，如果从环境创设的角度为儿童入学适应做准备，无疑具有事半而功倍的效果。然而现实情况是，尽管越来越多的学校在学校文化建设和班级文化建设的理念下在环境方面有了整体性的改善，但从一年级到六年级教室内部环境的同一性远大于差异性。当我们从幼小衔接的视角来重新审视一所小学的时候，如果一年级与其他高年级教室的内部环境大同小异的话，至少一定程度上说明这所学校在基于幼小衔接的班级环境创设方面的认识与措施是不到位的。

二、环境创设是小学教师必须面对的新挑战

(一)环境创设是小学教师专业能力的新内容

正如一条鱼因为环境所限而建构出来的“牛”被称之为“鱼牛”一样，一个幼儿园小朋友想象中的小学无非是一个更好玩的幼儿园。然而让他们大失所望的是现实中的小学与幼儿园存在着质的区别——既包括我们最为关注的学习方面的差异，也包括容易为小学教师所忽视但儿童非常在意的环境方面的不同。

一所标准化小学，首先从室外环境来看，它似乎比幼儿园的室外环境更加能够刺激孩子们的感官体验，这种舒展的环境为他们提供更广阔的探索、选择和自由活动空间。如果再加上各种设备齐全的功能室、活动室以及舒适的室内设施，这样的学习生活环境应当能够超出那些初来乍到的小朋友对小学的美好想象。然而，这种理想中的美好很快会被“40分钟挤在一个不可以乱说乱动的教室”，“课间10分钟上完厕所还没在操场撒欢上课铃声已经响起”，“操场上的各样设备早被体格有明显优势的大哥哥大姐姐们占满”，“各种神秘的功能室只能在一周某个固定的时间开放”“没完没了的作业”“对小朋友的倾诉容易不耐烦的老师”等完全超出他们想象、让他们烦恼的现实所打破。

面对这些稚气未消的小学生以及他们的烦恼，见惯不怪的小学老师们一句“小学就这样啊”或者“习惯了就好了”便停止了更深层次的思考。糟糕的是，如果孩子们一段时间之后的表现仍然不如他们期待的那样有明显改变的话，老师们往往会指责幼儿园老师的幼小衔接工作没做好，或者抱怨家长没给孩子们做好入学准备，而不是思考孩子们表现欠佳甚至新的问题行为出现与孩子目前所处的环境有没有关系。忽视幼小衔接的小学教师往往忽视了这样的理论，即不论是成人还是儿童，“我们所在的环境都会影响我们的情绪、建立关系的能力以及工作和生活的质量甚至健康。”[2]1遗憾的是，我们的老师们并没有真正意识到陌生的小学环境对新来的学习者究竟意味着什么。这似乎印证了普拉卡什等致力于未来学习环境设计的学者们的观点，“我们熟悉这样的教室空间并对此习以为常，所以不会觉得它们不是学习的好环境。”[5]211当小学教师甚至校长们对环境的教育价值没有理论层面的清晰认识和实践层面的有效感知的时候，“习以为常”的循环始终缺少从内部或者外部被中断的力量。在这个背景下，教育部关于幼小衔接的《意见》即使没有让小学校长和教师感到措手不及，至少也让他们从对幼小衔接的偏见和对环境创设的忽视中清醒过来。比如，文件要求小学实施入学适应教育，并对幼小衔接小学应当做什么和不能做什么作出了明确规定：“小学要强化衔接意识……将一年级上学期设置为入学适应期……改革一年级教育教学方式……要切实改变忽视儿童身心特点和接受能力的现象，坚决纠正超标教学、盲目追赶进度的错误做法。”

比较《意见》给幼儿园和小学提出的具体举措后我们发现，幼小衔接新政策给小学教师带来的挑战远大于给幼儿园教师带来的挑战。因为幼儿园教师的关键任务仍然是“防止幼儿教育小学化”，但小学教师至少在一年级第一学期要在教育理念、教育方式、课程组织与实施、教学评价等多方面做出大幅度的调整。他们必须正面“游戏化”“生活化”“综合化”“探究性”“体验式”等在幼儿教育中习以为常的理念和做法。然而，如果要将“游戏化”“生活化”等上述教育教学方法在小学新生身上顺利实现，与之相适应的环境创设是不可或缺的前提条件。因为环境能为“游戏化”“生活化”的教育提供内容、背景和意义。[2]3换句话说，如果没有适宜性的环境作为准备，真正意义上的“游戏化”“生活化”的教育教学不可能发生。因此，在《小学入学适应教育指导要点》中，学校和班级环境创设成为小学尤其是小学一年级教师必须面对的重要挑战：

创设包容和支持性的学校环境，最大程度消除儿童的陌生体验和不适应，促进儿童以积极愉快的情绪投入小学生活。创设与幼儿园相衔接的班级环境，帮助儿童逐步适应从游戏活动为主向课堂教学为主的转变。

尽管我们目前仍然是在我们习以为常的工业社会产物的教育模型下讨论环境创设问题，这种所谓的改变在未来学习空间的建构者眼中并没有多大的新意，但是，就当下的现实问题而言，小学及其教师能够意识到环境创设的问题并尝试改变无论如何是一种显著的进步。因为即使是在一所传统意义的学校里，为了确保真正丰富的学习体验得以展开，好的环境与优化的课程联结仍然是非常有意义而且急需的。[5]27

(二)小学教师环境创设专业能力亟待提升

2012年，教育部颁布了幼儿园、小学、初中教师专业标准。其中《幼儿园教师专业标准(试行)》对一名合格的幼儿园教师的环境创设素养从理念、知识与能力三个维度提出了明确的基本要求。特别在专业能力维度，专门有一个领域即为“环境创设与利用”并包含4条具体的能力要求。可见国家对幼儿教师环境创设能力的高度重视。相比较而言，《小学教师专业标准(试行)》中没有直接使用环境及环境创设词汇的表述，只出现了创造条件及创设情境等意义相近的词汇。

《小学入学适应教育指导要点》相较于《小学教师专业标准(试行)》最显著的变化是环境创设这一词汇在小学教师的教育教学生活中具备了合法地位。我们将《小学入学适应教育指导要点》中关于环境创设的具体要求与幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》的框架及相关内容结合起来可以作为观察小学教师环境创设专业能力的参考标准。详见表1。

基于以上标准，我们在一些城市学校调研发现，不论是校长还是教师，都普遍缺乏环境创设方面的理念、知识与能力。即使重视幼小衔接的校长对入学适应的理解仅限于开学典礼仪式以及对小学生行为规范的强调。他们常用的一句话是“你们都已经是小学生了，再不能向幼儿园小朋友那样……了。”而且，孩子们的入学适应工作往往被认为是班主任的主要工作。我们也注意到班主任总是在不遗余力的强化纪律以让这些初上小学的孩子们尽快适应新环境。而任课老师的课堂则会因为授课教师本身的课堂组织与管理风格要么机械呆板、要么混乱甚至失控。这一切都似乎在默默地但非常强大地告诉孩子们：小学环境就是这样，你们要适应。这种根植于不加反思的经验的自信或者说是傲慢所营造的学习生活环境在某种程度上与大自然那种适者生存的环境一样冷酷。当然，不论学校环境如何，新来者确实都在“适应”，只不过包含了顺从、建构与反抗等多种成分。总之，从校长、教师访谈获得的证据以及对小学学校环境特别是教室环境的观察结果的分析都可以得出一个并不乐观的结论，即小学教师，不论其环境创设理念、环境创设知识与方法还是环境创设的实际能力都无法与一位合格的幼儿园教师相比。因为幼儿园老师可以通过改变环境以适应儿童的成长需求，但小学则是期待儿童的改变以适应一成不变的环境。我们从这两个学段的教师专业成长路径的比较就可以看到造成这种差异的原因。

首先，如果要成为一名合格的幼儿教师，按照《幼儿教师专业标准(试行)》要具备这样的专业理念：“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用，创设富有教育意义的环境氛围，将游戏作为幼儿的主要活动。”从一名幼儿教师专业成长的路径来看，不论是职前的培养阶段，还是在职的培训阶段，环境创设理念的形成是幼儿教师教育要达成的目标之一。因此，不论是幼儿教师培养者还是培训者，他们的理念首先是相通的，所以很容易对这一目标的达成形成了很好的共识。但是，在小学教师的培养与培训中，不论是从小学教师专业标准来看，还是从培养培训课程来看，对环境创设相关的理念并没有像幼儿教师培养中那样被加以强调，更重要的是在具体的教育教学中往往会被忽视。因此，具有环境创设理念的幼儿教师会主动尝试为幼儿的发展改变环境，不具有环境创设理念的小学教师最常见的做法是自己被动适应。

其次，一名合格的幼儿教师已经具备了环境创设的知识与方法，这些知识与方法的获得一部分来自职前培养阶段的系统练习，另一部分则来自在职工作期间同辈的影响和自我学习。对幼儿教师而言，不论是职前培养阶段还是工作阶段，要想获得环境创设有关的知识难度不大，因为她们自然而然就沉浸在具有环境创设氛围的环境当中。但是这种氛围在小学教师的专业成长过程中就显得不够浓厚。在重视学科知识、学科教学知识以及教育学知识学习的氛围中，不论是职前培养还是在职培训，都没有环境创设相关知识的空间。

最后，对于一名幼儿教育的师范生而言，从其见习实习阶段开始，环境创设就是其见习实习的重要范畴之一，甚至有的实习教师要实际承担一些幼儿园的环创工作，在其实习结束之前要为她所实习的学校留下环创的作品。这一过程对于这些师范生环境创设基本能力的锻炼和提高奠定了基础。入职后的幼儿教师则需要全方位投入到幼儿园的环境创设中，其环境创设能力也会因为经常性的锻炼而稳步提高。相比而言，小学教师不论是在见习实习阶段还是在入职后的教学生涯中，都没有环境创设方面的能力要求，他们将能力提升的重点放在教学与课堂管理这些压力较大的方面就是自然而然的事情了。

综上所述，一个合格教师任何一项专业能力都是职前培养和在职强化的结果，如果职前培养环节没有相关学习内容的设置，在职实践阶段也没有进一步的练习强化，包括环境创设在内的所有专业能力都是不可能自然生成并发展的。因此，小学教师环境创设素养的缺失是小学教师培养与培训等各个环节共同的责任。归根结底与我们对小学教师专业能力的认识的局限性有关。在幼小衔接成为小学教师必须面对的重要挑战的今天，环境创设素养的提升才会显现出其紧迫性来。

三、小学教师环境创设专业能力的提升策略

根据《意见》的进度安排，幼小衔接工作要在2021年秋季学期开始“精心部署，试点先行”，到2022年秋季学期“总结经验，全面铺开”，要求各省(区、市)全面推行入学准备和入学适应教育。决定政策实施的关键因素是全国小学教师做足了幼小衔接的准备，特别是具备了环境创设的能力。然而，按照教师专业发展的规律，小学教师环境创设素养的形成并非一日之功。如果从长远来看，培养具备幼小衔接能力和环境创设素养的合格小学教师是最佳策略，但当务之急是如何在有限的时间内真正能够让在职的小学教师更新环境创设的理念、拥有环境创设的知识和方法，具备环境创设的能力。

(一)为小学补充具备环境创设专业能力的教师是应急之举

幼儿园教师是小学幼小衔接阶段教师补充的最佳人选。理论上来讲，要将一名幼儿教师培养成为小学一年级幼小衔接阶段具备环境创设素养的合格教师要比把一名小学教师培养成具备同样素养的教师要容易一些。因此，条件允许的小学可以尝试在小学教师队伍建设中引进适当数量具有学前教育背景的教师，她们不仅仅可以短期内化解幼小衔接与环境创设方面专业师资短缺的问题，更重要的是能够为整个学校的环境创设带来新的理念和方法指导。

(二)为小学教师提供环境创设专业能力培训是长效措施

为小学校长、教师组织以环境创设为主题的培训有利于在短期内促进小学教师环境创设意识的形成与共识的达成。首先，培训一定是能力本位的，即能够确保培训后的小学校长和教师胜任环境创设的领导和实施工作。如果是校本培训，可以采用走出去和请进来相结合的方式。学校可以安排相关老师去幼儿园实地观摩、参与幼儿园的环境创设工作，在此基础上再邀请幼儿园资深教师到小学指导小学教师的环境创设工作。其次，培训也应当是分层次的，小学校长重点关注的是学校环境创设的问题和环境创设领导力提升的问题，但小学教师应重点关注的是班级等具体学习环境的创设问题。最后，因为小学的环境创设和幼儿园还存在很大的不同，所以相关的理论学习和专家指导就显得非常重要。总之，能力本位、分层分类、幼小协同、专家引领的培训在一定程度上能够提升小学教师环境创设素养。

(三)为小学教师赋予环境创设的权力是治本之策

安德鲁认为，对老师来说，关键空间是教室，任何教师最关心的问题都是教室和班级的组织是否有利于教学和学习。为了教学成功，教室布置与学生安排都必须能够加强教师的价值观、目标、课程安排和大纲要求，这一点毋庸置疑。[3]197难能可贵的是，国内也有研究者开始从学习空间的视角讨论小学环境创设问题，指出我国中小学校普遍存在“非正式学习空间”不足的现实，呼吁面对教育发展的新理念与新趋势，亟需对中小学“非正式学习空间”加强关注。[6]同样是班级授课制的大背景下，为什么不同国家小学教室的环境布置会存在显著的差异？为什么一些国家小学不同年级教室的布置各具特色？除了这些国家以及学校所持有的教育理念不同之外，我们认为更为重要的是从制度层面保证了教师进行教室环境创设的权力。如果一个老师认为这间教室是他和学生们共同所有的，那么为了确保教学的成功，明白环境创设价值的老师是不会被动接受徒有四壁的陋室作为他们的“家园”的。

在和一年级小朋友讨论他们对幼儿园和小学的感受有什么不同时，小朋友们的回答估计会让每一位听到的人为之深思。其中一位小朋友的观点很有代表性，他说幼儿园就像家一样，小学不是。我们的问题是，站在儿童的立场上，幼儿园可以像家一样，小学为什么不可以呢？因为，如果我们的小学给孩子们带来的感受不像家那样，那又会是什么更理想的样子呢？