芬兰中小学艺术课程实施的理念、策略及启示

杨 晓

(陕西科技大学教育学院,陕西西安 710021)

艺术课程除了提升学生艺术素养之外，还促进学生的思维、表达、合作、沟通、创新等方面的提升，帮助青少年成为更成功的学习者。而且，那些重视中小学教育艺术教育的国家通常在PISA测试中成绩排名更靠前，如芬兰、新加坡和韩国等。[1]可见，芬兰取得优异的PISA考试成绩与其高质量的艺术课程实施有密不可分的关系。毋庸置疑，芬兰特别重视中小学艺术教育。2013年芬兰修订了1998年国家通过的《艺术基础教育法(第1633/1998号)》。2014年芬兰国家教委颁布了《2014国家基础教育核心课程》，颁布了艺术课程与语文、数学、科学等同等的核心课程的课程标准。2016年芬兰国家教委特别强调通过核心课程培养学生7项跨学科素养。[2]212018年，芬兰国家教委就艺术课程颁布了《国家艺术基础教育的普通与高级大纲》。大纲明确指出，艺术课程是一个综合学科，是专注于探究的学科，是培养学生创造力的关键，倡导利用艺术的想象、创造、自由表达以区别于知识传授与技能的反复训练。[3]3学校根据学生的兴趣和能力，为他们提供学习艺术的机会，提升学生个人表达、解释、判断的能力，有助于学生建立与艺术之间的个人关系，产生对艺术的终身兴趣，提升学生的文化素养，对学生的可持续发展作出贡献。下面具体讨论芬兰中小学艺术课程实施的理念是什么、艺术课程如何实施，以及对我国当下美育课程实施有哪些启示。

一、芬兰中小学艺术课程实施的理念

(一)芬兰中小学艺术课程目标的全人化

芬兰中小学艺术课程实施目标的全人化是建立在公平基础之上的。首先，芬兰艺术课程实施以尊重人权为基础。相信每位学生无论男女都是独一无二的个体，无论是作为独立的个体还是作为集体中的一员，他们都是独特的、有价值的。[3]12相信每位学生都有无限的艺术潜能，都有接受高质量艺术教育的权利。[3]11其次，给学生提供平等的、多样化的艺术教育，促进学生全面发展。学生通过与他人、周围环境的互动来塑造自己的生活，艺术教育中的伦理学、美学、生态学、技术、科学等问题引导学生反思，评估生活中有意义和有价值的东西，继而通过艺术改善他们的生活环境，提高他们的思维能力和创造性。再次，艺术课程实施目标的全面性。2016年芬兰国家教委颁发的《国家基础教育核心课程》中关于艺术教育的核心课程有三种：音乐、视觉艺术和手工艺。2018年的国家艺术教育大纲中列出了9种艺术教育形式：建筑学、视觉艺术、手工艺、媒体艺术、音乐、文学艺术、马戏艺术、舞蹈、戏剧等，并以这9种艺术形式确定中小学艺术教育的目标和主要内容。[3]8每一种艺术教育形式都不是独立的，而是彼此相互联系的，每一种艺术教育形式都有跨学科性，渗透着跨学科素养的内容。7个跨学科素养体现在学生身上是一个整体，彼此相互关联。艺术课程在跨学科素养之中体现每一种艺术形式独特的教育价值。通过艺术课程使学生在认识和实践过程中体验一种全面的、持续不断的经历，促进学生在身心、智力、情感、审美、责任、精神等方面获得全面发展。

(二)芬兰中小学艺术课程内容的综合化

2016年芬兰国家教委呼吁打破学科之间界限森严的壁垒，使教学不再以学科为中心，而是以实际生活中的问题为学习的出发点，融合各学科知识进行沉浸式学习。[7]19和这种学习相匹配的艺术课程内容具有综合性，这种综合性主要体现在以下几方面。第一，艺术课程内容中融入其他学科课程的内容。这些艺术教育形式与师生的生活世界相联系，具有艺术性、科学性、历史性和文化性。[3]18从历史、文化、社会的角度认知这些艺术形式，并用自己的方式表达和呈现艺术形式，解释其文化背景，使艺术更具文化内涵和历史意蕴。学生当下生活的复杂性和蕴含交叉学科的艺术教育相互作用，促进学生思维能力的提升和对多元文化的理解。不同层次、不同类型的艺术课程形成一个生成、开放的系统，它从一个层次到另一层次，逐渐提高学生全面发展的水平。第二，艺术作为沟通方式与参与社会生活的方式，其本身具有综合价值。在艺术教育过程中，学生作为创作者、表演者、欣赏者、发现者、表达者、阐释者、呈现者，以艺术作品为媒介与教师、同伴进行交流、讨论，增强其沟通表达能力、合作能力、理解他人的能力等。学生在鉴赏艺术作品时，反思、评估审美是有价值的生活，反思艺术在自己生活中的意义，通过艺术影响自己的生活环境和品味。学生从艺术工作者、艺术家、接受者等不同主体角度审视自己的音乐作品、手工艺术品、舞蹈、摄影等其他艺术作品，表达或传递自己的想法与观念，对自己和他人的艺术作品做出分析和解释。教师引导学生从不同的视角、不同的情境审视自己的想象，反思现实与虚构之间的关系，提升学生的认知水平和批判思维能力。教师引导学生鉴赏艺术，反思不同的历史和文化对艺术的影响和冲击，激发学生表达他所体验到的艺术，并想象不同时代文化的意义，在不同的艺术教育形式中形成自己的艺术知识、技能、价值观、态度及审美。

(三)芬兰中小学艺术课程实施的个性化

芬兰中小学艺术课程实施强调标准化与个性化的统一。标准化主要体现于国家核心课程标准的实施，使教育者、家长、学生、其他相关利益者或机构理解每一种艺术教育形式的基本要求、内容、方法和评价等。但其特色却体现在个性化上。个性化主要表现在以下几方面。第一，学生每个人都有自己独特的生活背景与经历，独特的学习方式，通过练习、运用各种感官表达自己的艺术形式，形成自己对世界、社会、自然、自我的独特理解。第二，每位学生和每种艺术形式都是一个独特的相遇，形成个性化学习方式。每一种艺术形式都有独特的知识生产方式和呈现方式，每一种艺术形式都给学生提供多种多样的创造、体验和享受艺术的机会。学生在学习过程中形成属于自己独特的有意义的艺术学习内容，反思自己艺术图像中的个人意义，反思自己头脑中生成的图像与其他艺术形式之间形成的独特的个性化关系。可以说，艺术教育过程中的学习是学生与各种艺术形式的互动过程，更是个体建构、生成知识的过程。教师引导学生理解他们个人的经验，意识到他们个人的学习方式，并利用这些知识发展自己的学习。学生在学习过程中得到教师的鼓励、启发性指导和反馈，增强学生对未来多种发展可能性的信心。第三，个性化的教学目标。教师、学生和家长根据学生独特的兴趣、需要共同制定个性化的教学大纲以匹配学生的学习能力，使学生的学习目标、内容、学习方式、时间、实践艺术教育的方法、所需的帮助措施或评价方法等方面都个性化。同时，教师选择因材施教的教学方式，鼓励学生即兴发挥、从做中学、尝试实验和创造等个性化的探索与实践，以促进学生全面发展。

(四)芬兰中小学艺术课程评价的发展性

芬兰中小学艺术课程评价的发展性主要有以下几方面内容。第一，艺术教育评价的目的在于促进学生的全人化发展。全人化的艺术教育目标引领、激励学生在知识、技能、价值观、态度、批判性思维、审美等方面获得全面发展。同时，学生作为学习主体，需要了解个人在不同的艺术形式中所表现出来的个体风格和特征。教师尊重学生不同的艺术表现形式，确保学生按照自己的节奏进行艺术学习，促进其学习能力、艺术素养、跨学科素养等获得全面的提升。第二，把评价过程当作一种艺术学习过程。学生学会主动运用评价手段评估个人学习过程，检测和调节学习行为，创造性地利用各种工具以达成学习目标。[3]9评价的方式可以是量化和质化，也可采用自我评价和他人评价，目标评价和目标游离评价，档案袋评价和自我叙述评价，他人评价、自我评价和同伴评价等。芬兰中小学艺术教育评价的过程是学生、小组和教师之间的互动过程，其目的在于支持学生设定目标并监测他们目标达成的情况，促进学生获得可持续性的发展。学生艺术素养的评价内容主要包括学生的学习过程、作品和服务等。评价鼓励学生拓展、应用和展示他们艺术学习的结果，鼓励学生给予他人评价并接收他人的评价反馈。评价能力在学习过程中得到提升。这正如芬兰国家教育委员会课程发展主任哈利宁所言，评价除能够促进学习之外，评价本身就是一种学习。[5]第三，学生个体的发展性评价。芬兰中小学艺术课程实施过程中的学生评价是根据个人教育计划中所设定的个人目标进行的，而不是采用统一化的评估标准衡量他们的能力水平，不在学生之间进行比较性评价，不以学生的人格、脾气、秉性等其他人格特征为评价重点。即，评价只针对活动本身，而不针对学生的个性特征。给学生提供全方位、鼓励性反馈、评价以支持学习技能和自我调节能力的提升。指导学生通过发展自我评估和同伴评估的技能来反思他们的学习。鼓励他们对自己的工作和共同完成的工作进行观察，并给出建设性的反馈，促进学生全面发展。

二、芬兰中小学艺术课程实施的策略

(一)芬兰中小学艺术课程实施现象教学

2014年芬兰国家基础教育核心课程的课程标准指出，现象教学是一种学习方式，也是一种研究方法，更是一种教学方式。[2]19作为一种学习方式，包括自主学习、合作学习、探究学习、综合实践等具体的学习方法。它鼓励学生从现象出发提出问题，在教师指导下评估现象中不同要素的重要性，寻求答案，掌握更广泛深入的知识主题，表达自己的知识和经验，建构信息以及获得结论、阐述观点。作为一种积极的、目标导向的、反思性的研究方法，现象教学法既能发展学生的道德品质，还能发展学生的情绪、互动、思维和小组合作等技能。[2]38作为一种教学方式，包括主题教学、融合式教学、情景教学、探究式学习等具体教学方法。2016年8月芬兰实施的国家核心课程标准明确要求，学校留出时间进行跨学科的现象教学。实施现象教学，教师根据教学目标、学生兴趣，选择生活现象和学习主题或项目，创建能达成教学目标的教学情境。在教学过程中展示现象，学生在沉浸式的教学环境中自然、自主地面对事物本身，观察现象。师生实施跨学科、多领域的融合教学，发现情境中的问题，描述现象并解释现象形成的原因、发展的历史脉络等，寻找解决真实情境中问题的策略，有利于学生知识的迁移和创造性运用综合性知识来解决问题，培养学生的沟通交流能力，协作解决问题的能力等。以戏剧与食物教育融合的跨学科教育为例。在传统教学中，教师一般都会引导学生认识食物，并进行分类，以便了解不同种类的食物，从而达到提高小学生理解食物和消化系统知识的教学目的。芬兰学校利用戏剧进行食物教育，首先让学生依据饮食习惯和餐桌文化创造表演所需的剧本，学生通过戏剧表演掌握消化系统的知识、理解饮食文化、餐桌礼仪、认识食物消化过程、细嚼慢咽的科学原理等。[6]将食物课程与戏剧艺术结合，寓教于乐，回归生活，使孩子们更易理解和吸收知识，并彰显学生的独特性和创造性。在表演过程中学生大胆地发挥想象，装饰就餐环境，表演就餐礼仪，以自己的身体为道具表现消化过程，理解科学饮食的重要性。戏剧化表演鼓励学生进行有创意的活动，把知识与实际生活相联系，激发学生的好奇心，大胆尝试戏剧表演的技巧，鼓励学生与其他表演者、观众互动，在表演中获得对不同角色扮演者的理解。指导学生学习戏剧的基本概念，认识戏剧表演的舞台，熟悉不同形式的戏剧表演，鼓励学生反思自己和他人的戏剧表演，提高表演技巧与艺术素养。

(二)创建多样化的艺术学习环境促进学生多维度艺术体验与学习

学习环境是学习过程和教学过程的重要组成部分。芬兰中小学艺术教育大纲明确指出，学习环境是学生自主学习或与他人共同开展艺术活动的先决条件，也是跨学科艺术能力提升的先决条件。[7]创建多样的艺术学习环境主要策略有以下几方面。第一，根据学生的学习目标和计划建构学习环境。教师首先需要考虑学生的需要、兴趣、现有的技能水平等，选择适当的教学设备设施、工具和材料建构适宜的教学环境。学校也设立不同艺术教育形式的教室。比如，专门的音乐教室、建筑教室、剧场、多媒体室、舞蹈教室、手工艺教室等。教室的建筑设计支持并服务于学校艺术教学的理念，激发学生内在的学习热情和兴趣，使所开展学习活动的每一个瞬间都能成为学生一种有趣的生命体验，促进学生进行参与式的主动学习。[3]6校园中大量的设施设备都具备多功能性，各种细节设计都站在以人为本的立场，充分激发学生学习的主动性，更易于融入学习环境。[8]16第二，创建融合的教学空间。老师把学生学习的物理空间和虚拟空间系统性地进行融合，把学习的物理空间和创新的、以科技为媒介的学习工具结合起来，学习工具的使用可以促进参与者的个人学习活动、心理空间、社会空间有机融合，促进项目式学习、现象学习、慕课、翻转课堂等以学生为中心的学习方式的实施。第三，学校、课堂与大自然、社区博物馆、艺术馆、音乐厅、歌剧院相联系，与家庭教育相联系，扩展学习环境，丰富学习内容。学生走向户外，走进大自然，用从大自然中、森林中采集到的东西来进行创作。为学生提供了多样化的艺术学习情境，结合课堂教学和课外创造，达到高效的艺术课堂。除了学校的艺术课程与活动，赫尔辛基的博物馆、美术馆基本上每周都会向市民们开放艺术工作坊，艺术家精心选择和设计艺术主题，提供适合全家人一起参与的各种艺术活动，包括绘画、视觉艺术、作品鉴赏等。[9]艺术工坊里，参与的家庭将跟随着艺术家的指导，利用多媒体技术，进行艺术作品的制作。绝大部分的工作坊并不要求参与者拥有高深的艺术修养和丰富的设计经验，只需要对艺术充满好奇和热爱就可以深入地参与并体会其中的乐趣，其目的在于培养和启发对美的感受力和鉴赏力，而不是提高艺术技巧。这些艺术工作坊不仅可以让孩子们结识到新朋友，还激励了各个家庭用艺术性的创造思维去思考亲子关系，使家庭教育的形式多样化。

(三)芬兰中小学艺术课程实施的充分条件保障

芬兰中小学艺术课程实施的高效性，主要仰赖于充分的实施条件保障。第一，芬兰中小学艺术课程的课时总量比较大。为了保证学生的跨学科艺术学习，不仅安排了普通跨学科艺术教育，而且还安排了主题艺术教育。主题教育是普通跨学科艺术教育的提升。芬兰中小学艺术课程的总课时量是1800课时。其中普通艺术教育是500课时，高级艺术教育是1300课时。第二，学校、家长、教育行政部门与社会艺术教育机构协作以实现艺术课程的目标。教育局可以从公共或私营艺术教育机构购买艺术教育服务，并负责确保其购买的服务符合《艺术基础教育法》。教师、学生、家长和其他方面合作者共同确定购买哪些艺术课程，教育局依据《艺术基础教育法案》对所购买的艺术课程进行评估，并接受外部机构对它的运作进行评估，对课程的执行情况进行监测，且把监测数据作为进一步发展课程的有效手段，以保证购买课程和服务的质量。第三，建设艺术性的学校文化。艺术基础教育目标是创造一种促进学生学习和可持续发展的学校文化。艺术性的学校文化影响学生的艺术体验、参与艺术课程的形式及其教学质量。建构良好的艺术性学校文化需要学校中的每个参与者都是真诚的、相互交流的、是相互关心和尊重的，每位学校成员都有归属感。鼓励学生通过学校艺术环境进行学习且生成一种可持续发展的学习生活方式，鼓励学生多样化的选择和交流，提高学生的跨学科素养。第四，高水平的教师队伍。高素质的芬兰中小学教师队伍使芬兰基础教育闻名于世。小学教师要求硕士化与全科化，要求教师全面掌握各学科知识，能把知识与学生的生活世界、社会相联系。中学教师要求具有学科专业硕士和教育硕士文凭。每位教师都是研究者，都有自己的研究项目和内容，在研究中教师建立学习共同体，促进教师更好地实施跨学科教学。

三、芬兰中小学艺术课程实施对我国美育课程实施的启示

芬兰中小学艺术课程作为一个综合学科是促进学生全面发展的重要载体，它对我国当下强调通过美育课程培养德智体美劳五育并举的社会主义建设者和接班人有一定的借鉴和启示意义。我国美育教学实践中，长期以音乐、美术代替艺术教育，艺术教育功利化、精英化、应试化等，重视技能比赛，成为部分学生升学的工具等，形成了艺术教育不艺术的局面。[10]深化美育课程改革，首先，需要认真贯彻落实国家相关的美育课程政策，需要进一步完善艺术教育法律制度建设，为推动艺术教育发展提供有力的法治保障。让每位学生都平等地享有接受高质量艺术教育的机会。其次，缩小城乡差距和校际差距，重点关注农村、边远、贫困和民族地区艺术教育条件的改善，加强分类指导，因地制宜，鼓励发展特色，整体推进中小学校艺术教育的发展。[11]再次，深化学校美育课程的改革，重视美育课程对培养全面发展学生的重要作用。促进德智体美劳五育融合，整合社会、学校、家长、教育培训机构等多种美育资源，形成全社会关心支持美育发展和学生全面成长的氛围。

(一)建构高质量的综合化的美育课程体系

从芬兰中小学艺术课程实施跨学科教学可以看到，美育课程是学校进行五育融合的抓手，也是教师提升学生核心素养的抓手。对教师来讲，实施基于艺术课程的五育融合其关键在于构建高质量综合化的美育课程体系。需要从如下几方面做起。第一，认真落实国家关于美育教育的相关政策，确立美育课程和语文、数学同等重要的核心课程的课程地位。不能把美育课程看作是可上可不上的装饰课程。学校层面保证开足开齐美育课程，不挤占、挪用美育课程等。加大课程建设力度，丰富艺术教育课程内容，体现其内容的多样化和综合化，形成目标明确、形式多样立体的艺术课程体系。第二，以美育教育形式为手段实施跨学科教学。以艺术教育形式为主发现并挖掘其中的历史、社会、文化和价值等。例如，通过音乐形式学习诗歌的节奏、旋律，发现诗歌的音乐美、文化美和历史意蕴，培养学生创造音乐美的能力。例如，通过欣赏一座建筑艺术作品，了解该建筑建造的年代、历史背景、设计者的艺术风格、建筑所体现的民族文化特点等。学生通过学习、了解社会的变迁与发展对艺术的影响，并用批判性思维审视每座建筑的艺术风格与时代特征之间的联系，让学生设计一个建筑以彰显其创新性。第三，把不同艺术教育形式进行融合。2022年《义务教育艺术课程标准》中明确指出，以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合；重视艺术与其他学科的联系，充分发挥协同育人功能；注重艺术与自然、生活、社会、科技的关联。[12]例如，音乐、文学、舞蹈、绘画、影视等进行综合。这种综合不是不同艺术教育形式知识技能的简单相加之和，而是通过不同艺术教育形式之间的联系、交融、对话而产生的新课程内容。例如，学生聆听一首钢琴曲，可以用舞蹈的形式、绘画的形式、诗歌的形式表现对这首钢琴曲的理解。加强艺术课程与语文、数学、历史等学科课程相结合，挖掘不同学科所蕴含的艺术因素、资源，这种形式要求教师具备全科融合的素质。师生在实施五育融合的跨学科课程的过程中，充满了想象和创造力，浸透着情感，教学过程本身就是艺术，而且它还在不断地发展变化，更增加了课程的魅力和吸引力，更好地激发学生学习的兴趣和探究的持久性，促进学生跨学科素养的提升。

(二)创设以学生为中心的美育教学环境

借鉴芬兰艺术课程实施环境的专业化、多样化，学校艺术教育与社区、博物馆等相连接的特点对我国的启示在于，建构以学生为中心的美育教学环境要做到以下几点。第一，建设美育课程所需的专用教室、场地设施等。例如，建设专门的音乐教室、戏剧小舞台、音乐厅、博物馆等，并在这些场所配齐相应的设施设备，以提高美育课程实施的质量。第二，把校园环境作为美育的隐性课程。在校园的自然、视觉、人文环境、信息技术等建设中全方位融入艺术教育的理念，让美充分融入校园的各个角落。学生在充满美感的环境中体验美、发现美、表达美、创造美。第三，中小学美育课程除了课堂教学之外，可以通过校外的讲座、展览、博物馆、文化访谈等灵活多样的形式进行，帮助学生形成系统的艺术知识和人文素养，获得更好的艺术体验。学校利用当地的文化特点和民间艺术资源，利用各地的文化宫等艺术教育机构搭建艺术教育平台，拓展艺术教育空间。更重要的是，教师营造一种宽松的教学环境，鼓励学生自由创作、自由发挥，不要局限在狭窄的思维空间中。[13]带领学生走出课堂到博物馆参观，进行实地考察采风，开展艺术节等。充分发挥学生的主观能动性，对不同性格、特点的学生实行因材施教，调动学生的学习激情和富于个性的创造力。严格来说，艺术创作的目的不是期待满足别人，而是为了满足学生表达自身真实情感的需要，也就是说，艺术创作不仅仅是创造新的文化符号，更是一种表达个人自然情感和观念的方式。[3]19所以，美育课程实施要以学生为中心，以艺术为出发点，将人文关怀和艺术教育和谐地统一起来。

(三)优化促进学生发展的美育课程评价机制

芬兰中小学艺术课程的评价在目标、内容、方法等方面对我国美育课程评价具有一定的启示与借鉴意义。首先，在评价目标上，关注的焦点从知识、技能的掌握程度转移到学生全面发展上来。根据学生艺术学习的实践性、主体性、体验性、创造性等特点，对学生进行动态的、发展性评价，进一步加大过程性评价的比重，变静态为动态，定量与定性相结合，关注学生日常艺术学习过程中学习动机、思维方式、行为习惯、个人成长等非智力因素和发展性因素，而非学习成绩等外在指标。[14]除了对艺术的技能技巧的评价，还需通过美育课程评价对学生的价值观、必备品质、关键能力发展等进行发展性评价，更加关注学生评价时的情感、态度等过程性内容，让学生在学习过程中感受到取得进步的幸福感，激励和指导学生进一步发展。[15]其次，改变评价的表达方式，改变数字成绩决定一切的现状，或者赋予数字成绩新的涵义，使数字成绩与课程目标紧密结合起来，使学生关注到数字成绩背后是目标的实现程度与进步，而不是拿来与其他人比较的工具。再次，在艺术课程评价中，鼓励学生成为评价主体，充分利用同伴互评，帮助学生从其他角度认识自己的学习。在师生互动之中，帮助学生更好地认清自己，更好地计划进一步学习是学生评价的关键和归宿。通过评价对学生进行引导，通过评价鼓励学生在认识自己的基础上进行发展，倡导学生多进行个体内差异评价，而不是个体间的比较评价。当然，鼓励学生参与，不代表放弃教师评价的主体地位，实现评价育人功能时重视评价反馈功能，保证教师能够根据结果分析和提供建设性的意见。[16]最后，对于一些有特殊需要的学生，教师会给予特别的帮助和指导，在评估学生时，关注的焦点是学生的进步，激发学生的自信心和自我认同感，找到最适合自己的学习方式，促进学生的可持续性发展。

(四)提升美育课程教师的专业发展水平

芬兰中小学艺术教育的教师既是研究者，也是艺术家，更是指引学生发展的教师。芬兰艺术教师的数量和质量之高对我国美育课程教师的专业发展具有一定的借鉴意义。第一，增加美育课程教师的数量，提高中小学美育课程教师的师资水平。美育师资数量不足，尤其在农村短缺严重，师资水平较低。通过乡村教师公费定向培养项目，培养全科化的小学教师、学科专业化的中学教师。“鼓励开展对乡村学校各学科在职教师的美育培训，培养能够承担艺术教育教学与活动指导的兼职艺术教师。”[11]同时，加大中小学美育教师补充力度，尤其针对乡村学校要配齐并配好艺术教育的教师，可以通过购买服务方式鼓励社会优秀艺术工作者到学校兼任艺术教育教师，以缓解美育师资不足的问题。第二，提升美育教师专业发展水平。这不仅仅针对美育课程教师，而且其他课的教师也同样需要专业发展。主要通过校本教研、相互观摩、教学反思、教学研究等途径来提升美育课程教师的专业发展水平。更重要的是，在教学过程中利用情感、想象、知觉、创造、审美等艺术手段促进学生的感受、体验和认知、能力、情感态度价值观的协调发展，创造性运用艺术和科学相统一的方式构建具有美学意义的课程，实施具有艺术性的教学策略，促进自身专业理念、知识与能力的改善与提升，不断发展自我的艺术性实践智慧，创造工作的新意义，使课程与教学改革带有生命的意义和内涵，让工作与生命的成长紧密联系在一起，使其教学生活丰富多彩，人格日臻完善。[17]这样，美育教师就成为集研究者、艺术家和教师三位为一体的优秀教师，成为学生发展的引路人、帮助者和同行者，与学生共同成长。