教学气氛分类新探

美雅傈，李如密

(南京师范大学课程与教学研究所， 江苏南京 210097)

教学气氛是学生对课堂实践的共同感知产生的情绪。研究教学气氛的目的之一是为了理解学生在课堂中的感知体验。学生在课堂中的感知体验受其原先信念的影响，同时它又影响学生新信念的塑造和课堂行为的产生。个体的感知体验受其对特定刺激的敏感性和社会环境的影响，它也是个体开展学习的重要基础。学生在感知体验上的差异造成教学气氛的差异。因此，了解学生对课堂感知的差异以及产生这些差异的原因可以帮助教育工作者深入了解课堂实践中影响学生课堂行为和学习结果的因素。掌握不同类型的教学气氛有助于促进学生不同学习需求的满足和教学目标的实现。

一、教学气氛相关概念辨析

20世纪60年代，不同研究者开始用不同的术语来表述人类与环境相互作用产生的情绪。常见的术语有组织气氛、组织性格、组织个性等。其中，组织气氛的使用最为广泛。[1]13在教育领域中的气氛概念研究也一样，研究者往往将教学气氛与教学环境、教学空间、教学场和教学文化等概念混淆使用，这不利于人们对教学气氛的理解，因此，有必要对以下几组概念的区别与联系进行辨析。

(一)教学气氛与教学环境

教学环境指影响教学活动的各种外部条件，教学环境主要分为有组织的和自发的两种类型。[2]教学环境由人文环境和物质环境构成。人文环境包括在这个特殊的空间中活动的群体和人，物质环境包括用来实现教学目标的教学资料和硬件。学生对教学环境的感知所产生的情绪是教学气氛的一个重要组成维度。

(二)教学气氛与教学空间

教学空间不仅是背景和场所的物理存在，还是人际关系编织的一种社会空间，以及人与人之间的信仰、价值等方面结成的精神空间。[3]教学气氛离不开教学空间，不同的教学空间会引起不同类型的课堂情绪，只有当人们接触教学空间，学生与教师才能表现出行为反应和态度的变化。

(三)教学气氛与教学场

教学场是围绕着教学的某个中心发出的一种力量。教学场中常出现以“教师”为中心、以“学生”为中心以及以“教材”为中心的一元的教学样态。[4]与教学场相比，教学气氛具有双重性，它是在教学场中不同的力量相互作用下产生的。教学气氛既是影响教学的主体，也是被影响的客体;既是教学手段，也是教学目的，其双重性还体现在它的创造过程的半即兴性。它不仅能影响教学场，同时也收到教学场的影响。

(四)教学气氛与教学文化

文化和气氛是互换性最强的术语。施泰纳(Cory J.Steiner)认为研究学校文化的目的是为考察一个组织的气氛，而研究气氛目的是为了分析应对变化的策略。[5]气氛是文化的构成要素，也是文化的一种表征。除了教学气氛之外，教学文化还包括学校成员的共同价值观和期望。文化具有稳定性，与文化相比，教学气氛是动态生成的，具有即时变化的可能性。文化不能以定量的方式很好地反映出来，而气氛的某些方面，如学校的运作方式或者文物的象征意义可以通过调查工具去了解。

二、教学气氛分类的已有研究述评

(一)教学气氛分类研究的代表性观点述要

1.国外关于教学气氛分类的研究

教学气氛的研究起源于人们对情境对行为的影响的兴趣。斯金纳1930年和他的团队证明了行为可以由情境力量来控制。后来，人们开始关注在不同情况下个体表现的差异，其中包括1939年的霍桑研究实验(HawthorneStudies)。该研究指出，人们的社会状况不仅影响他们的工作感受，还影响他们的整体生产力。当时他们的研究中缺少一个针对这种导致生产力差异的特定力量或感觉的一个名称。在同一年，列文、利皮特和怀特(Lewin,Lippitt,White)首次将“气氛”一词引入社会心理学的科学领域。他们的研究源于对希特勒领导风格的关注，即“专制领导风格”对人们对他人行为的影响。他们根据不同的领导风格将气氛分为三种类型:民主领导风格(democraticleadershipstyle)、专制领导风格(autocraticleadershipstyle)和自由放任领导风格(laisez-faireleadershipstyle)，然后重点关注从这三种领导风格中观察到的攻击性行为水平。[6]

1963年，哈尔平和克罗夫特(Halpin and Croft)成为最早在学校环境中使用组织气氛概念的研究者。他们的目标是衡量教师感知的学校气氛，并关注学校组织气氛的社会成分，特别是教师和校长之间互动的质量。他们开发了组织气氛描述问卷(Organization Climate Description Questionnaire)。这项测量是气氛实证研究发展的第一步。他们发现了学校气氛的八个维度，其中四个维度是描述教师的特征，另外四个是描述校长与教师的互动特征。四个描述教师特征的维度包括闲散度(disengagement)、受阻(hindrance)、活泼(esprit)、情切(intimacy)，四个描述校长与教师互动特征的维度分别为：冷淡(aloofness)、成果强调(production emphasis)、强迫(thrust)、体谅(consideration)。基于教师对问卷的回答，他们将气氛分为:封闭式(closed)、父系式(paternal)、家族式(familiar)、受控式(controlled)、自主式(autonomous)和开放式(opened)等六类。[7]1986年，霍伊和克莱文(Hoy and Clever)基于哈尔平的研究，确定了涵盖校长行为和教师行为的六个教学气氛维度。校长的三种行为是支持(supportive)、指导(directive)、限制(restrictive)，而教师的三种行为则是合议(collegial)、情切(intimate)、闲散(disengaged)。罗宾逊(Robinson)将气氛分为开放型(opened)和封闭型(closed)以及参与型(engaged)和闲散型(disengaged)。[8]布拉德福德(Bradford)和他的团队在1964年讨论了有助于信任形成的气氛，他对比了防御气氛(defensiveclimates)和支持气氛(defense-reductiveclimates)。[1]49迈尔斯(Miles)在1969年，虽然没有提出关于教学气氛的分类但是他是第一个提出健康的组织气氛(healthy climates)的概念。[9]

从20世纪60年代到90年代，大多数关于学校气氛的研究都集中在领导风格、校长与教师之间关系的密切程度对课堂和学校气氛的影响。依靠调查问卷和访谈了解组织成员对其组织整体学校气氛的看法。20世纪90年代后期关于学校气氛的研究发展迅速，研究者开始关注气氛强度(climatestrength)的研究。气氛强度研究主要评估组织成员对组织机构气氛知觉的一致程度。研究者也开始根据分析气氛的方法对气氛进行分类。2009年，施泰纳(CoryJ.Steiner)将气氛分类为:感知气氛(perceptualclimate)和心理气氛(psychological climate)。[5]感知气氛分析组织机构里的生活运作方式。这类气氛可以通过量化和直接感知观察得到。心理气氛(psychologicalclimate)则是关注人们对组织的感受，关注个人如何看待机构的各种模式和行为。但这类研究较难以进行量化。格尔哈特(Mark G Erhart)谈到两种气氛:整体气氛(molar climate)和专注气氛(focused climate)。[1]79整体气氛试图评估组织中一般或整体感觉的气氛，而专注气氛是评估特定情况下的气氛。整体气氛也被认为是一个评估组织成员在机构中幸福感的气氛。与整体气氛相比，专注气氛的结果具有更高的针对性，能更好的辅助教学实践。整体气氛适合用作专注气氛研究的基础。

2.国内关于教学气氛分类的研究

20世纪80年代，教学气氛开始引起越来越多国内研究者的关注。关于对教学气氛分类的研究的区别主要在于对分类维度划分的不同。研究者主要结合教育心理学和教学经验对教学气氛进行分类。部分学者将课堂教学气氛等同于课堂心理气氛。黄秀兰从教育心理学的角度出发，认为教学总是在师生集体参与的条件下进行的，因此课堂教学中总有一个社会背景。她根据学生在课堂上表现的状态(注意状态、情感状态、意志状态、定势状态和思维状态)将课堂教学气氛分为积极的教学气氛、消极教学气氛和对抗的教学气氛三种类型。[10]韩向前则从课堂情境中教学气氛在情感两极间在的表现将其分为积极、健康、生动、活跃的气氛和消极、冷漠、沉闷的气氛。[11]

20世纪90年代，不同学者开始质疑通过两极分法的划分的教学气氛类型和对教学气氛概念的理解。对教学气氛进行分类所依据的维度划分也发生了变化，维度划分不仅考虑学生的因素，还要考虑教师的因素。另外，研究者也开始关注情感的外在表现形式，意识到智力和情绪对教学气氛的影响。吴永军指出，使用两极分法划分的教学气氛忽略了中间层次的一种最常见的课堂气氛状态，即“一般型课堂气氛”，他从学生和教师情绪和外显行为对教学气氛进行分类并提出从教师情绪与知觉、教师言语行为、学生情绪与知觉和学生言语行为去观察教学气氛的观点。[12]1998年，崔文认为课堂教学气氛不仅由课堂心理气氛组成，另外还有学习气氛和进取气氛，而且这三种类型的教学气氛相互交织共同影响教学活动。他认为心理气氛是其它气氛发展的基础。崔文的研究主要围绕着课堂教学心理气氛展开。他认为教学心理气氛是师生双方内心活动的外在体现，并且可以根据方向、体现程度和力度分为多种组合形式。方向包括正向和负向两种。正向是有积极意义的课堂教学心理气氛，负向是有消极意义的课堂教学心理气氛。根据体现程度可将教学气氛分为显型和隐型类型。显型教学气氛是已经形成和正在发挥作用的比较明显的教学心理气氛，而隐型教学气氛则是潜在的、将来具有发挥作用可能性的心理气氛。根据力度划分，教学气氛包括强和弱两级。各种气氛相互交织构成总体，正向的心理气氛有可分为正强、正弱、正显和正隐等。[13]1999年，宋广文认为教学过程是认知过程和情感过程的辩证统一，并且从这个角度将教学气氛的维度归类为智力与情绪、紧张与轻松两个维度。他认为课堂心理气氛包括智力紧张、情绪轻松型;智力紧张、情绪紧张型;智力轻松、情绪紧张型;智力轻松、情绪轻松型四种类型课堂气氛。[14]

2000年后，学者开始意识到教学气氛的相互作用的要素，这些相互作用的要素包括教师与学生、环境与课堂参与者、教学内容与学生等。2001年，李秉德结合师生的综合心境、情感体验和师生的关系将教学气氛分类为支持性教学气氛和防卫性气教学氛。[15]2006年，薛伟民和张清将教学气氛分为外在的课堂教学气氛和内在的课程教学气氛。外在的课堂教学气氛主要指课堂教学赖以进行的物理环境给人的情绪和情感反应。内隐的课堂教学气氛是课堂教学主体之间以及主体同其他课堂教学要素的相互作用的结果，它主要指发生在教师、学生、教学信息、教学媒介等之间、间接影响人们情感状态的心理因素。在以教师为中心的课堂气氛中，教师是课堂的主宰，教学活动的展开是教师自行决定的行为。在以学生为中心的课堂气氛里，学生是课堂的主人，教学活动以学生需要为标准，教师则成为学生学习帮助者。而在师生互动型的课堂气氛中，教师的课堂行为和学生的学习行为互为依据。[16]2012年，刘显国认为课堂气氛由教师的性格、文化素养、人格魅力等共同造就，他把教学气氛分为形式氛围和内容氛围。[17]2012年，叶忠华认为语文课堂教学气氛受教学方式、学生学习的内在动力的激发和教师组织教学的态度和技巧的影响，据此他将教学气氛分为和谐活跃型、单调沉闷型和松散混乱型气氛。[18]

(二)研究取得的成就和存在的问题

以往研究对气氛的关系维度关注得较多，这些维度包括学生和学生之间的关系、教师和学生之间的关系、教师与校长之间的关系。师生之间关系的远近与教师的教学风格相关，也与教师所关注的教学目标类型有关。研究发现，学校组织形式、教师和学校领导者的关系及互动形式、气氛的研究方法都可以用做归类教学气氛的基础，而教学气氛的区别主要体现在学生和教师在课堂中行为和心理状态上的差异。不同学者对理想教学气氛的不同分法表明，课堂中不存在单一类型的有效教学气氛，只有适合不同课堂情况的教学气氛。

综合已有研究发现，研究者注重结合客观的气氛表征和抽象的个体感知对教学气氛进行深度地分析，研究方法多样，分类依据多元，调查的内容和维度也更有针对性。但是研究者在教学气氛的概念上没有达成共识，需要进一步辨析相关的概念与教学气氛的区别与联系，这些概念包括教学环境、教学空间、教学场和教学文化等。在分类维度方面，关系质量是教学气氛划分的一个重要维度，但是只依靠关系维度体现不出教学气氛分类的特征。应多从教育和教学视角对教学气氛进行分类。另外，理想状态下的教学气氛应是多样的，教学气氛的营造应该依据学生类型、教学目标、教学内容的不同而做出改变，因此，有必要从一种具有中立性的角度对教学气氛进行分类，突出教学气氛类型与培养多元化发展的学生之间的关系。还需要在理解课堂的整体气氛基础上，有针对性地讨论教学气氛的不同维度与学生行为表现的关系，如不同维度的气氛如何影响学生的动机，不同类型的维度如何促进学生的思维发展，什么类型的教学气氛使得学生更愿意主动参与课堂活动等。

三、教学气氛分类的新尝试

课堂生活中存在着各种影响教学气氛营造的线索，教师对这些线索的辨别以及对这些线索背后所隐含的意图判断正确与否影响课堂关系的建立与教学质量的提高。辨别和理解意图是人在社会化过程中培养出来的且在内化和无意中完成的心理活动，就如在对话中，我们不仅能够推断说话者想说什么，而且还能够推断说话者的基本想法，甚至能推断说话者是否感受到我们对他的想法和期望。学校环境中的教学也是如此。学生对课堂上发生的事情的感知虽然并不总能以表征的形式直接传达，但可以通过他们发出的微妙信号间接地传达。在课堂上学生时刻都在通过言语和非言语的形式表达他们的情绪状态和态度。非言语行为或状态可以在一定程度上被有意识地控制，但还有其它部分如语调、眼神、姿势几乎是无意识呈现，并且很难加以控制。学生表现出的语言和非语言线索或信号就是对教学气氛的一种反馈。有效教学的关键是教师能够注意到这些微妙的信号，并相应地调整教学。理解学生意味着教师需要对教学情境具有足够的敏感性，具有阅读课堂气氛的能力，掌握教学气氛的类型，学会通过关注课堂互动中产生的各种信息，了解学生行为背后的意图和动机，进而营造适宜于学生学习的教学气氛。

本文对教学气氛的分类是以格尔哈特的气氛分类为理论基础。根据格尔哈特，气氛分为整体气氛和专注气氛。当引用到课堂教学中，整体气氛可以理解为学生对教学气氛的一种整体的感知，能反映出学生的情感状态，是教室里普遍有的一种基调。情感状态构成教学气氛的情感维度(affective dimension)，整体气氛是在积极教学气氛和消极教学气氛之间变化。学生的情感状态体现在学生在课堂中的情绪。根据其所带来的感受不同，情绪可分为积极感知的情绪和消极感知的情绪。积极的感知情绪产生积极教学气氛(positive teaching atmosphere)，而消极感知的情绪则会产生消极教学气氛(negative teaching atmosphere)。情感成分能给学生的学习带来意义。研究表明，积极情绪不会直接影响学习，但是被认为是能提高创造性问题解决能力、增强学习材料的回忆能力。[19]积极情绪有助于维持反思的过程，而反思过程需要消极情绪来激活。消极情绪是反思过程的起点，进而转化为学习的动力。

专注气氛是学生对课堂实践不同构成的感知所产生的课堂情绪。这些感知包括学生对自己和同伴关系的感知，对学习风格、学习任务和教学风格兼容性的感知，对教室布置的感知以及对正式和非正式课堂规则灵活性与课堂自由度的感知。学生对课堂实践的感知能为教师提供了解当时所生成的教学气氛类型的线索，如关于同伴互动质量的线索、学生学习风格和教师教学风格兼容性的线索、学习任务给学生思维提供发展条件的线索、课堂环境布置方式的线索和课堂规则灵活性及课堂自由度的线索等。每一种线索构成教学气氛分类的一个维度。教学气氛的形成意味着课堂中互动和关系结构具有了一定的稳定性。教学气氛类型的划分需要考虑到划分本身对学生具有关怀性，能保证学生身体和心理的安全和促进学生健康地成长。据此，尝试将教学气氛分为同质性与异质性教学气氛、和谐性与冲突性教学气氛、活跃性与宁静性教学气氛、开放性与封闭性教学气氛、可预测性和不可预测性教学气氛。

(一)同质性教学气氛和异质性教学气氛

根据学生关系质量维度划分教学气氛，教学气氛在同质性和异质性之间变动。关系质量维度反映了处在同一个教学空间内的学生的想法、价值观、目标、信念等个体属性的融合程度，学生对不同课堂实践和内容的意见分歧程度，以及与整个群体相比持有不同观点的学生人数比例上。在同质性的教学气氛中，不同成员对问题的看法高度相似，学生之间的包容性与互动频率高，相互依赖性强。教师能较为正确地认识到不同的教学对学生的影响。同质性教学气氛有助于合作学习的展开和团队精神的培养。但在这样的气氛下，学生的创造性能力难于得到培养。在异质性教学气氛中,学生之间的差异主要体现在观点、问题解决办法、课堂实践理解的差异上。在异质性教学气氛中，教师较难把握不同的教学对学生产生的影响，并且单个学生提供的反馈信息不能代表全班的意见。它所带来的另一个不利影响体现在沟通和建立亲切关系的难度上。课堂管理方式的多样性影响到学生在异质性教学气氛中学习的有效性。学生的多样性保证了问题思考角度的多样化，理念的多样性有助于学生更好地做出决策，从而更好地解决问题。异质性教学气氛有助于培养学生的创造力和锻炼批判能力。

(二)和谐性教学气氛和冲突性教学气氛

根据学习风格和教学风格的兼容性维度，教学气氛在和谐性和冲突性之间变动。教师和学生之间的兼容性不仅影响学生对知识的内化和理解深化的过程，同时也影响到学生学习能力的提高和学习方法的掌握。在和谐性教学气氛中，学生能在更舒适的气氛中学习，更快地吸收知识，因此和谐性教学气氛有助于学生保持学习的积极性，深化学生对知识和技能的理解与掌握。匹配的教学和学习风格更易发挥学生的学习潜力，取得更好的教学效果。[20]冲突性教学气氛有助于学生发展学习技能，提高学习能力，培养创造能力，使学生易于找到解决问题的创造性方法。研究表明，只有当信息以多种形式输入时，学生学到的东西比仅用单一模式输入的更多。[20]冲突性教学气氛的不舒适性特点影响学生的快速发展和对概念的深入理解，过于冲突的教学气氛也会降低学生对学习的积极性。

(三)活跃性教学气氛和宁静性教学气氛

根据学习任务给学生思维提供的发展性质维度，教学气氛在活跃教学气氛和平静教学气氛之间变动。怀特海认为学生应在适当的心理发展阶段时学习不同的科目和学习模式。他将心理发展阶段分为浪漫阶段、精确阶段和概括阶段，并且将它们称为教育的节奏。掌握活跃性教学气氛和宁静性教学气氛的使用，有助于学生保持对学习的原有好奇心，深化对学习的理解，保持乐观的学习精神。活跃性教学气氛对应的是浪漫阶段。在活跃性教学气氛中，学生的学习表现活跃，但专注度持续时间短。活跃性气氛在本质上是一种情绪化状态，其体现在课堂中师生的兴奋程度、学生对学习具有强的新鲜感和好奇心与快乐的学习体验。活跃的课堂强调多样性的存在，如内容的多样性、问题解决办法的多样性，这是培养学创造性思维的重要保障。宁静性教学气氛对应的精确阶段。在宁静性教学气氛中，课堂的活跃性比较低，但是学生的专注度持续时间较长。宁静性教学气氛对于深度学习至关重要，有助于学生抽象思维的发展、理解不同思想和概念的基础和功能。这种教学气氛有助于学生完成高精度和高注意力的学习任务，也利于学生高阶思维的培养，通常更适合高年级学生。

(四)开放性教学气氛和封闭性教学气氛

根据教室布置的方式维度，教学气氛在开放性和封闭性之间变动。教室布置的方式主要体现在教学物理环境的布置中，比如，根据座位安排的选择、学习的材料摆放、教室的总体布置等。环境因素影响学生对学习期望和学习方法的理解。许多研究者关注课堂座位编排与学习效果的关系。互动和交流的过程在很大程度上受运作的空间组织的影响。学生之间的距离也会影响学生之间的亲切感。课堂中座位安排服务于特定的学习任务需要。开放性教学气氛有利于小组学习与同伴交流。小组学习的座位安排往往呈半圆状或圆形状，这有利于学习者之间的视觉接触，增加交流机会。德尔尼和默菲(Zoltn Dörnyei,Tim Murphey)的研究表明，坐在圆形组中的人比其他形式座位安排组中的成员更友好，并且圆形安排使得对话间的沉默时间缩短。也有研究发现，将每组学生的座位集中在一起，有利于学生对有限教学空间与资源的利用，也有助于提高学生的学习自主性。

(五)可预测性教学气氛和不可预测性教学气氛

根据课堂规则的灵活性和课堂的自由度，教学气氛在可预测性到不可预测性之间变动。可预测性教学气氛具有严肃性特点，它是由于外部对学生行为的控制而形成的一种气氛。教学气氛越严肃，学生对任务、任务内容、目标、工作方法、时间安排的自主性就越低。课堂中的灵活性受到课堂规则的制约。课堂规则的灵活性程度影响课堂事件的可预测性以及学生和教师对学习活动的控制程度。建立课堂规则的目的是保护学生的长期利益。它们是指导教师和学生行为的标准和目标。长期目标的实现是一个过程，在这个过程中，学生将面临多种诱惑，这些诱惑可能会减缓他们的进步。这种诱惑来自于学生的长期目标和短期目标之间的内在冲突，或者源于当他们被提供其他行动选择时的期望。此种情况下，课堂规则能为学生做出行为提供一般性的指导，帮助学生做出更好的选择，它也是个体间互动顺利进行的基础。不可预测性教学气氛相对灵活，学生可以在学习中获得更多的自由，他们可以自主控制自己的学习速度，决定和谁一起学习，以及使用什么样的学习方法。教师的角色是为学生学习提供总体方向。学生被期望有更高的自我控制能力，并对自己的学习负责。另外，课堂的不可预测性成分给学生成长和多样化发展带来了广阔的空间。