高职文化素质教育课程改革的时代诉求、实践困境及可能路径

易希平 谭玉菡 张菊香

黄炎培先生在《中华职业教育社宣言》中提到“职业教育是为用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务”，并提出了“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育宗旨。随着职业教育现代化的推进，“业”的内涵不断强化，始终响应经济社会发展的即时性变化和功利性需求，而“乐”的意蕴却被淡忘，“乐业”“乐生”“乐趣”等最能体现人完满发展和幸福生活的本源性价值被有意无意遮蔽于无形之中。高等职业教育作为一种教育类型，其目的绝不止于“就业”和“成才”，还要追求精神的完满和人的“全面发展”。对于高职学生的“人本身”和“全面发展”来说，文化素质教育起到基础性和根本性作用。本研究以文化素质教育课程为切入点，围绕课程改革的时代诉求和实践困境展开分析，试图找到课程目标、内容、方式及评价等方面变革的可能路径，为高等职业教育的“成人”探索提供启示和借鉴。

一、高职文化素质教育课程改革的时代诉求

随着生产力与技术的变革，人类在生活、学习、工作及思维方式等方面被颠覆与重构，多元文化、多元智能、重视差异成为这个时代的显著表征。时代的嬗变使得高职学生的全面发展变得越来越复杂：一方面，“学生成才”的价值继续得到张扬，“成才”的质量、规格和品质不断向中高端发展，需要培养更多具有创新精神、创造能力和批判思维的高素质技术技能人才；另一方面，“学生成人”的本体价值不断受到冲击，“成人”追求似乎难以突破高职教育发展过程中“重专业、轻通识”“重技术、轻人文”和“重有用、轻无用”之强大惯性。显然，文化素质教育及课程需要深切回应高职学生全面发展的新变化，积极调适专业与通识、技术与人文、有用与无用两维关系并使之实现动态平衡。

（一）专业与通识的结合

在一些高职院校的实践中，文化素质教育通常以通识教育的形式呈现。具体表现为：面向所有的学生，在文化中并且朝向文化，关注共同的知识基础和文化传承，探寻变化中的恒定和多样性的统一，关心真理、善、美、正义和智慧，涵养心灵、提升品位、追求卓越，触及思想灵魂深处，培育学生成为有教养、有文化的人。与此同时，行之有效的文化素质教育可以在专业教育中得到充分体现，两者在追求卓越与精深的过程中相互成全。然而，以前教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备，传统的专业教育仅仅是从技术技能层面谋求职业出发，教会学生如何做和能做什么。专业化发展固然重要，许多技术的创新性突破也与职业教育专业化有关。在产业结构对专门知识需求不断提高的情形下，职业教育的专业化非常必要。但是，高等职业教育培养的学生不仅应掌握一定的技术技能，对人类文化知识有相当程度的了解，还应养成豁达的胸襟和向善之心、求真之心及趋美之心。从教育的本源来讲，通识教育和专业教育是教育的一体两面，都服务于人的德性、理智、情感等全面发展。通识教育的精神在专业教育领域得到新的诠释与实践，并以润物无声的方式渗透于专业教育全过程，赋予专业教育以生命的意义。

（二）技术与人文的融通

在很大程度上，培养高素质技术技能人才体现了高职教育的外在规定性与适应性。高等职业教育在发展的各个阶段都应主动回应这种规定性与适应性，但是，在实践中还是出现了矫枉过正的问题，某些时段甚至出现“技术技能至上”和“唯技术论”的极端现象。具体到文化素质教育，如果说专业和通识的分裂与对立是高职文化素质教育课程问题的根源之一，那么技术与人文的互斥则是又一根源。从根本上说，技术与人文的紧张关系应归因于科学与人文的失序。科学在20世纪前后成为一种社会进步的强大力量，满足了政治和经济的功利性需要，显示出“实用性”特征。然而，科学能解决手段问题，却不能处理目的问题，很少涉及对意义的追寻。人文教育能够让人们走出单向度的困境，重新反思严肃的生活问题。科学的“不能”与人文的“能”构成了两者“相通”的基点，两者在此基点上实现互补。科学与技术之间的体用关系决定了人文问题是技术必须考虑的首要问题：如何使技术与人文有机融合，成为科学与人文形成合力的中介。社会各界应意识到高等职业教育的高质量发展绝不专指技术技能的高质量发展，还应培育学生追求一种更高质量的文化与生活方式，重新判定艺术的、文学的、伦理的价值。基于此，高职文化素质教育既要包括人文的文化，也要包括科学与技术的文化，还要赋予文化素质课程新的内容与精神，实现技术与人文的融通。

（三）有用与无用的和解

专业与通识的分离、技术与人文的互斥，归根结底是对高职文化素质教育课程“有用”与“无用”的认识缺失。那么，如何正确认识“有用”与“无用”的关联并达成和解呢？本文认为，在日趋功利化、工具化的价值体系下应首先破除“有用”“无用”二元对立的思维范式，正视“无用之学”的价值。马克思正是从古典哲学和古典文化中充分汲取人类进步的原动力，才能提出改变历史进程、极富现实意义的理论。同理，文化素质教育如果一味强调职业性、实用性、针对性，就必然会背离其“变化气质”“锤炼思维”“养成德性”的基本意旨，效果必定适得其反。许多理论虽无急功近利之用、无立竿见影之用，但能从根本上、整体上提升人之为人的基本质素，为民族传承精神和文化薪火。在知识结构层面，英国学者波兰尼提出，凡具有原创型的专业人士，其知识分成直接知识（专业范围内）和间接知识（与专业无关）两部分，在创造过程中，间接知识作为直接知识的支援而发生作用。如果一个人只有专业知识，他的创造力将极其有限，只能局限于专业范围内的小修小补，唯有用专业之外的间接知识弥补直接知识的不足，才可能在专业领域内取得大的突破，这种间接知识正是激发创造力的源泉。间接知识对于创造的影响，主要不是体现在具体知识上，而是在知识基础上形成的“支援意识”，既包括理念、方法，也包含无意识层面的想象力、直觉等难以言传的内容。高职院校文化素质教育课程所传授的就是能够使学生获得“支援意识”的间接知识，在促进学生完善知识结构的基础上成为全面发展、社会真正需要的新型人才。

二、高职文化素质教育课程改革的实践困境

明晰文化素质教育课程改革中涉及的专业与通识、技术与人文、有用与无用的关系，能对高等职业教育坚守教育的初心起到正本清源的作用。梳理并分析课程目标、内容、方式及评价等方面的实践困境，能够切实促使高职文化素质教育课程改革对症下药，纠正课程改革操作层面“唯技术论”的偏差，妥善处理专业与通识、技术与人文、有用与无用的关系。

（一）目标困境：工具性与人文性的偏废

时至今日，工业化革命初期那种缺乏精神内涵的“训练”始终存在，高等职业教育仍然被视为缺少人文气息和精神内涵的教育类型。体现在文化素质教育课程改革实践中，部分高职院校深受工具逻辑和功利思维的影响，依然过度强调课程的实用价值，重视职业性、实践性和技能性，凸显物化或工具性的课程目标，这在本质上肢解了学生全面发展和持续性发展的终极目标，导致学生的发展只会停留在“看山是山、看水是水”的现象层面，无法达到“看山不是山、看水不是水”的意义层面，更谈不上进入“看山依然是山、看水依然是水”的超越层面，无法跳出“制器”的窠臼而走向差异性、整全性和超越性的成人。

（二）内容困境：整体性与连贯性的欠缺

当前，部分高职院校未能真正理解文化素质教育课程的广博性、通识性和基础性等特点，仅仅把其当作一种缺乏独立存在价值与意义的辅助性教育资源，仅仅起到锦上添花的作用。在课程设置上，缺乏系统规划、深入论证和整体安排，缺少重心，没有体现结构性特点，课程往往以碎片化模式开设，没有内在的整体性、连贯性和统一性，甚至还出现了因人设课、因专业设课、随意设课等现象。在课程内容选择上，仍然按照专业教育的要求让学生掌握某个科目的知识体系，未能让学生明白这些内容的价值与功能不在于单一的知识性学习，而是通过学习拓展知识背景和思维空间，获得基础性的文化知识、价值观、认识论和方法论。学生的知识范围和思维空间还局限于专业层面，没有通过课程学习使人格得到进一步的丰富和完善从而具有深厚的文化底蕴。

（三）方式困境：体验性与养成性的遮蔽

高职文化素质课程不同于专业化和专门性的学科课程，其更多指向人类精神文化所蕴含的共同性经验、意义及价值，这些经验、意义和价值获得的方式主要在于理解、感受和体验，主要通过渐进式的内化和潜移默化的养成。然而，高职院校的文化素质教育课程教学多采用单一的知识性传授方式展开，遮蔽了“以文化人”的本真意义，师生“居息一堂”、以学生为中心、重视性情之陶冶与知性之启发的教学方式尚未真正深入课堂之中，“体验式”“问题式”“翻转式”“启发式”“案例式”等教学方式的具体实现还需进一步探索，为学生提供一个可以获得整个生命最大可能快速成长的情境还需进一步营造。

（四）评价困境：发展性与教育性的弱化

当下，高职文化素质教育课程仍未形成独立的课程形态及具有独立的课程地位，而且由于课程实施所涉及的因素复杂、变量多，难以做出全面、科学的精确评价。多数高职院校仅仅将管理的功能、甄别的功能和选拔的功能作为文化素质教育课程教学评价的基本功能，有时甚至还将这些作为评价价值根源的主导。评价的着重点在于测量和筛选，评价的结果则是对评价对象进行优劣区分，而以“反馈、改进、强化、导向、激励、提升”为目标的发展性课程教学评价模式还未真正在高职文化素质教育实践中形成，“促进个体生命成长”的课程教学的教育性价值体现得不够充分。在一定程度上，用教学评价来甄别优劣，将会消解评价本体存在的意义，也会消解人的发展性和文化素质教育课程教学的教育性，最后只剩下僵硬的评价和对评价指标的追求；或者说，当人本性位于工具性之下，教育性被管理性所超越，评价本身成为目的时，文化素质课程教学评价的发展性和教育性被极大弱化而失去了应有之义，导致评价难以发挥应有效果。

三、高职文化素质教育课程改革的可能路径

（一）从实践关切到人文情怀：高职文化素质教育课程改革目标的再造与重塑

基于学生全面发展及成才与成人相融通的视角，在课程目标上，高职文化素质教育课程改革要通专融合、德技并重，同向同行、立德树人，赋能学生全面高质量发展、成才成人。具体来说，就是要在课程改革的实践关切与人文情怀两维之间进行必要调适，重塑“实践性、职业性、针对性”与“人文性、开放性、多样性”兼顾的文化素质教育课程目标，以公民道德和人文、科技、审美素质培养为基础，以职业道德、职业精神和职业核心能力为特色，实现学生职业生涯的持续发展和整全人格的完满生成，实现人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的和谐。一方面，从课程改革目标的实践关切来看，现代高等职业教育培养的个体需要坦然面对现实生活承担时代和社会赋予的使命。高等职业教育的实践性和职业性在实现中华民族伟大复兴的征程上具有特殊重要性，高等职业教育肩负着广大青年通往成功的重要责任与使命。由此，必须坚决摒弃非此即彼的思维，不仅仍然需要明确高职文化素质教育课程目标，而且还要有更加充分的实践关切和更加明确的“成才”指向。“实践性”和“职业性”应该不断向高层次发展，切实培养既“会”又“懂”、知行合一的高素质复合型人才。另一方面，从课程改革目标的人文情怀来讲，需要更加准确把握“人本身”、更加凸显“教育初心”的教育目标回归，使人的灵性得到充分的引启，人的个性得到充分的激扬，人的精神得到充分的舒展。“职业教育……同时更注意共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不惟以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。”我国著名的教育家黄炎培从开阔的视角阐释了职业教育的内涵，这对于高职文化素质教育课程改革目标的再造与重塑具有重要意义。

（二）从零散驳杂到整体衔接：高职文化素质教育课程内容建设的解构与重构

高等职业教育一方面要把学生培养成为一定工作岗位上具有较高素质的劳动者和技术技能人才；另一方面植根于实现人的超越、整全和差异的教育性发展理念，培养学生成为人格健全、身心和谐发展的人。很显然，高职文化素质教育需要同时关注“成人”和“成才”的内外价值。落实在课程内容上，高职文化素质教育课程改革要全面解构、科学重构，有机衔接、三全育人，赋能学生全面高质量发展、成才成人。具体来说，就是要按照“解构工作”和“重构学习”的理念进行课程内容建设。高职文化素质教育课程应当有一个完整连贯的课程体系，各部分之间的联系性使得体系总体上呈现内在的统一性。知识性的内容与体验式的内容相得益彰，显性课程、隐性课程和实践课程相辅相成，传统文化、企业文化、专业文化及校园文化融会贯通，从而使文化素质课程内容渗透到校园每个角落，让学校成为化育为人的天地，将“成才性”与“成人性”紧密结合，实现三全育人。

一方面，将各类专业课程内容标准化，彰显针对性和实用性。这里所说的标准是指行业企业成熟的工作标准，而不是传统的教材标准，以学生将来的工作和发展为依据来确定课程内容，根据不同产业机构制定出不同的产业领域能力标准。其基本内容应是与各行业企业最成熟的技术、规范和流程相关的企业文化、批判性思维、创新意识、科学精神、工匠精神等，同时充分挖掘专业课程中天然蕴含的价值理念、精神追求、思维方法及文化底蕴等真善美元素，在专业课程教学中渗透文化素质教育。针对性和实用性超越了特定职业的过度技能训练，它的立足点在于学生能在职业的多变性中获得坚实的文化基础而不是机械的技艺，以更好地适应未来的职业生活并实现日常生活的幸福和可持续发展。另一方面，在各类文化素质课程内容中融入德性养成的基本质素，将文化素质教育与职业道德教育相融合。

（三）从知识传授到体验养成：高职文化素质教育课程教学方式的互联与互通

文化素质生成的潜在性、渐进性和累积性等特点，决定了高职文化素质教育课程教学必须摒弃机械化的训练、单向的知识传授和强化的灌输方式，而走向重视学习者的意义建构和体验感受的过程，采用重视潜移默化和润物无声的方式。这也决定了在课程教学上，高职文化素质教育课程改革要以学生为中心、创新驱动，产教融合、实践育人，赋能学生全面高质量发展、成才成人。然而，高职院校超千万的庞大学生规模，决定了当下的文化素质教育课程教学几乎不可能复制传统意义的一对一学徒制形式，那么，寻求一种既能满足数量需求又能恪守意义建构和体验养成原则的教学方式就成为社会所需。

得益于新时代互联网思维和“以学习者为中心”的理念，通过创建课堂翻转化、互动多样化、实践体验式等多种高职文化素质教育课程教学方式，能够克服时空限制，在一定程度上解决数量庞大学生的交互学习和体验养成问题。一方面，依托网络学习平台，按照翻转课堂的理念，将各种学习资源延伸到课堂之外，从而打破传统的教师主导的单向传输课堂模式，使学生的知识学习和体验感受可以在课堂外自由进行。“探究性学习”包括答疑解惑、讨论更深入的问题等，主要在师生面对面的课堂上完成，教师不再是高高在上的传授者，而是学生学习的引导者和启迪者。有限课堂成为知识和素质内化之场所，成为知性磨炼、理性沉潜、德性养成之场所，成为师生从事创造性学习而谋求知识与生命热情融合之场所。另一方面，根据“互联互通”的理念，可以采取留言、回复群组发帖、私信等多种形式开展师生之间的平等互动，并在网络学习平台中嵌入微博等交流工具，满足师生、生生间的及时交流需要，有利于教师对学生探究学习过程的即时了解，提升学生对知识、能力、素质的掌握效果。此外，基于“实践体验”的理念，可以积极将VR沉浸学习技术和AR虚拟实境学习技术融入实习实训、素质拓展、志愿服务等各个环节，创设教育情境和文化氛围，让学生在主动参与和实践体验中潜移默化地感悟知识之真、人性之善、文化之美，从而起到提高文化素质、陶冶情操的目的。

（四）从单一功能到多元导向：高职文化素质教育课程教学评价的开放与包容

高职院校学生的发展绝不是为满足行业企业当下的功利性与功能性具体岗位需要，也不是空泛意义的知识积累与素质提高上的个人需求，而是社会需要和个人需要在更高层次上的结合，这是高等职业教育教学评价的真正价值所在，同样也是高职文化素质教育课程教学评价的内在自觉。根据人的发展性来排列文化素质教育课程教学评价的价值序列，评价的价值根源就在于“促进个体生命成长”的教育性，评价应是一种充满教育性意义和教育性精神的价值行为，体现教育的出发点和归宿。若忽视成长的目的和激励提升的教育性质，评价活动的合理性也就不复存在。

基于此，在课程教学评价上，高职文化素质教育课程改革要以德为先、产出导向，能力为重、素质优良，赋能学生全面高质量发展、成才成人。具体就是要改变以终结性为主导的评价方式，进而重视诊断性和形成性评价，并走向发展性和增值性评价；要凸显激励性和导向性作用，创新具有开放性和包容性的高职文化素质教育课程教学评价方式，实现评价功能从单一的“甄别优劣”走向多元的“反馈、改进、强化、导向、激励和提升”。“开放”注重的是一种思考问题的视角，其意旨就是要重视各种观点的表达、理解各种意见的价值、尊重不同观念的分歧，以开阔的心境共同关注和讨论高职文化素质教育课程教学评价中存在的一系列问题，并基于“人的全面发展”的共同目标，释放智慧，凝聚共识。“包容”强调的是一种对待高职教学评价的心态，其根本在于创设各种文化素质教育课程教学评价氛围与空间，让学生在轻松愉悦中达成深思熟虑与率性而为的完美合一，让学生在兼容并包中实现“成人”与“成才”的水乳交融。

文化素质教育对人的终极发展追求与社会发展终极理想的高度认同，是“成人”教育的必由之路。在高等职业教育跨越式和高质量发展的当下，以文化素质教育课程为切入点，从教育的源头，不断唤醒高职教育坚守教育成人的初心和本分，积极调适专业与通识、技术与人文、有用与无用之间的动态平衡，持续探索高职文化素质教育课程目标的再造与重塑、课程内容的解构与重构、课程教学方式的互联与互通以及课程教学评价的开放与包容。唯有如此，文化素质教育的价值确当和道德正义才会在高等职业院校改革发展的具体情境与日常实践中牢固树立并深入人心，文化素质教育才会在高职院校人才培养的各个环节与各个方面真正发挥出“无用之大用”的功效。