理解多文本阅读，优化初中语文课堂教学

◎杨雪珍

当语文教师都习惯了“阅读教学是语文教学的基础”这一判断的时候，更应当思考的问题是，在当前的背景之下，如何借助于阅读教学来夯实学生语文学习的基础。回答这个问题并不容易，因为这涉及到语文教师内在的教学观念，涉及到教师对教学内容以及教学形式的把握：如果说前者是由国家通过课程标准来决定的话，那后者更多的就取决于教师的教学理念以及所选择的教学行为。从一般意义上来看，阅读就是学生通过视觉通道输入文本中的文字信息，然后经过思维的加工来完成意义的建构。通常情况下，初中语文的阅读教学都是基于课本中的课文而进行的，教学的顺序基本上也是按照教材编写的顺序，于是阅读教学的过程更多的是学生面对单个文本而进行学习的过程。

当学生面对单个文本的时候，对应的阅读教学可以称之为单篇阅读。单篇阅读的好处在于学生可以对课文进行深度加工，也就是说阅读的深度是可以得到保证的。但是单篇阅读的缺点也是比较明显的，在保证学生阅读深度的同时，无法保证应有的广度，更重要的是学生对文本主旨的理解，往往缺乏主动建构的过程，更多的是被动接受的过程，即使有时候学生有自主探究的空间，但是本质上依然是教师所谓“引导”的结果。因此总体来看，在不少的语文课堂上，教师大都是讲完一篇课文，再讲下一篇课文，很少有所创新。很显然，这种教学状态显然不足以涵养学生的语文素养，相比较而言，近年倡导的多文本阅读教学方式，值得研究与思考。[1]研究多文本阅读的目的是为了理解多文本阅读，而这样也就奠定了优化初中语文课堂教学的基础。

一、多文本阅读之于初中语文教学的生命力

所谓多文本阅读，通常是指在语文课堂教学中，让学生围绕一个议题选择一组相关联的文章，通过围绕这一议题展开立体式的自主阅读，来让学生在阅读中发展自己的观点，进而提升阅读力与思考力，最终发展自身的言语实践能力。从教学的方式角度来看，这是拓展阅读教学的一种新形式，既关注学生的阅读数量与速度，又关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，这对全面提高学生的语文素养意义重大。[2]可以不夸张的讲，在当前追求立德树人、强调发展学生核心素养的背景之下，多文本阅读对于初中语文教学来说，就是生命力得以彰显的源泉。

在这里，语文教学的生命力是一个隐喻，其是指教师的教学方式在学生学习过程中所表现出来的，促进学生语文学科核心素养落地的力量。通过上面的初步比较，可以认为多文本阅读在保障学生阅读面、保证学生阅读过程中自主建构上有着独特的价值，除此之外，由于多文本阅读必然伴随着学生的自主学习、合作学习、探究学习等等方式，因此可以很好的实现教学内容与教学方式的匹配，从而让教学内容与教学方式之间形成相互促进、相得益彰的关系。这种关系一旦建立，那么在自主建构的基础上，还有可能发生整体建构——这也是单篇阅读教学中无法发生的情形。所谓的整体建构，就是学生群体在多文本阅读的时候，“多人”与“多文本”之间，就会形成良性的、交叉的互动，这种互动可以支撑起多文本阅读的循序渐进与步步深入，而这也正是阅读教学生命力彰显的一种应有形态。

二、支撑语文课堂上多文本阅读的教材解析

要成功的组织多文本阅读，首先在于对教材的分析。统编版初中语文教材在编写的时候，已经奠定了多文本阅读的基础，每一个教材中的单元设计，都是将具有一定联系的课文组合在一起，形成一个单元，因此在具体实施教学的时候，就可以将一个单元的所有文本同时当做学习的对象，从而组织学生进行多文本阅读。相应的作为教师，就要对教材进行解析，要认识到一个单元的多文本之间存在着哪些有机的联系，只有这样才能对多文本阅读教学形成支撑作用。[3]

例如，统编版九年级语文上册第1单元中，选入了《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》（余光中）《你是人间的四月天》《我看》等一组文本，显然，从教学篇目上来看，这满足了多文本教学的基本要求。而进一步分析这组课文之间的关系，可以发现这首课文的选择是很有深意的：学生此前已经学过了诗歌，学生在诗歌学习的过程中已经有了一定的想象能力，内心还存在一定得有写诗的动机，这种兴趣与动机基础以及相应的能力基础，都使得学生在这一单元的学习中，有了多文本阅读的可能。

具体的说，《沁园春·雪》作为伟人最具代表性的作品，其写的是作者对千里江山与千年历史的深沉感情；《我爱这土地》则是一个普通的作家用笔触书写的最深刻的对祖国土地的情感；《乡愁》是著名诗人余光中的经典之作，其从游离于祖国之外的台湾地区游子的角度，用简练的笔触书写了一种独特的游子情怀；《你是人间的四月天》和《我看》选入这一单元，则可以对前三篇课文阅读的过程中所形成的认识，起到重复与强化的作用，这样的设计自然是符合初中学生认知特点的。

基于这样的分析，在具体教学的时候，教师可以让学生先去自主阅读前三篇课文中的某一篇，这是一个单篇阅读的过程，学生可以在原有阅读的基础之上，并且在教师的引导之下对这一课文形成具有一定深度的认识，从而打造一个强有力的“点”；然后在多文本阅读实施的时候，就可以通过这个“点”来带动一个“面”，于是多文本阅读也就展开了。在多文本阅读的过程中，只要能够实现这一以点带面，那么多文本阅读就能够驱动学生进行整体建构，多文本阅读的过程自然也就会成为拓宽学生阅读视野、帮助学生完成语言的建构与运用、发展并提升学生思维的过程。于是在初中语文课堂上，就会出现一个学生面向多个文本，通过自身的自主学习与合作学习，完成多文本阅读，完成整体意义建构的教学形态。这种形态是对传统语文教学的超越，是对核心素养背景之下语文学科核心素养落地途径的有益探究。

三、多文本阅读催生初中语文教学的新花朵

阅读教学毫无疑问是初中语文教学的基础，这种基础不仅体现在阅读可以促进学生的语文知识积累上，同时也体现在学生在阅读的过程当中，所形成的对语文学习的基本认识以及语文学习的能力上。而对于教师来说，在传统阅读教学的基础之上，引入多文本阅读及其教学，这样不只是对阅读教学方式的拓展，同时对于语文教师自身而言，也是一个专业成长的重要契机。只有教师认同了多文本阅读，是核心素养背景下初中语文阅读教学的源头活水之一，才有可能在实践的过程中形成可持续的动力，这一动力不仅会驱动教师去实施多文本阅读的教学，还会驱动教师在实践的过程中化解面临的困难——如果没有前面所强调的认同感，那么在遇到困难的时候多半容易丧失进一步推进多文本阅读教学的信心。

教学是教师和学生必须都关注的事情，在上述分析的基础上再站在学生的角度去看待多文本阅读教学，就可以发现这不仅为学生的阅读拓展了努力空间，而且能够将学生知识的讲授与能力的培养有机结合在一起，这符合当今形势下对语文教学的要求。[4]在这一要求的背后，不仅是国家课程意志的落地，同时也是学生的生长，当学生通过多文本阅读掌握了语言工具、获得了人文精神之后，在学生的精神世界也就生长出了含有语文学科核心素养的新花朵。