融合：让初中语文教学绽放生命活力

◎吕小燕

我们的母语是唯美的，也是灵动，智慧的。作为教师，要结合母语特质和学生认知特点，将语文教材中的语篇融合学生的多元认知、探索等，让“生命成长”与“语文学习”融为一体。通过“文道融合”“学思融合”“言意融合”等，通达学生的语文智慧、语文审美、情感等，进而通达学生的语文文化与精神。融合、共生，能让初中语文教学绽放出生命的活力。

一、文道融合：让活力在学生运思中清晰

“文”与“道”是中国文学的两个重要范畴。如何把握“文”与“道”的关系，直接反映着语文教师的教学思想、根本理念。纵观历代大思想家对“文与道”的关系阐释，我们会有透彻的感悟。如孔子的：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”庄子的：“言者所以在意，得意而忘言。”唐代的大文学家韩愈则明确提出“文以载道”的思想。如此种种，我们可以认为：只有“文道融合”，才能让学生的语文学习充满生命活力。

当然，语文课程就不只是传统意义上的“文道统一”，而应当是“文道同一”。统编语文教材将“人文要素”与“语文要素”双线并构，和谐共生，就是“文道同一”的体现。基于“文道同一”，语文不仅仅是载体、是工具，语文就是思想的直接载体。言以行事，所有的言语都烛照着人的行动，在语言之中才有物象、思想、情感的生成与存在。因此，在初中语文教学中，教师要借助于语篇教学、言语交流，将学生带入思维场域之中，并照亮学生的生存、生活。

比如对于统编版八上散文《昆明的雨》，我们在和学生一起行走于文本的字里行间时，就应当采用一种“融合式教学”。课上，笔者围绕“形散神聚”的散文表达特质，一方面去引导学生感知语篇中的形象——“昆明的雨”，让他们重点感悟“昆明的雨”的那份明亮、丰满、动情；另一方面，则从文本的表现手法入手，引导学生去品味作者“融情于景”的写作方法，从把握、感知昆明的雨包容万物、从容安详，进而感受“雨”这一文学意象所包含的热爱生活、向往自由、感恩万物、抚慰人心的精神所指。教学中，我们教师要引导学生品读探究，并且要立足于“文道同一”视角，来激发学生的语文之思：

课文的题目是《昆明的雨》，但在行文时，作者为什么还要写“仙人掌、菌子、杨梅”这些貌似与主体形象无关联的景物？

课文中写道作者“不是思想，但却又写着雨会引起人的一点点乡愁”，是否矛盾？

怎样理解课文中表现出来的乡愁，是江苏的乡愁还是昆明的乡愁？

如此，在一步步的思辨中，引导学生把握文本的写作形式，自然也把握了文本的主要表达内容。

在文道融合的语文教学中，教师在培育学生文本结构梳理能力的同时，要帮助学生理解文本的表达意旨，充分动用学生已有的种种生活经验，如此，才能真正融合“文”与“道”。“词语破碎处，无物生存。”“文”与“道”原初地融合在一起，语文将存在者（包括形式、内容、读者经验等）带入了一个“敞开之地”，在语言之中，世界被照亮。

二、学思融合：让活力在学生探究中显现

“学而不思则罔，思而不学则殆。”“学思融合”是中国古代语文学习的传统。初中语文教学，应当创设一种情境，以便让师生、生生在具体的语境当中进行对话、沟通与交流、交往。我们知道，当下的语文教学，学生的问题意识比较薄弱。学思融合，就是要培育学生在语文学习中主动地质疑、提问，就是要赋予学生充分的语文思考时空，让学生边学边思、边思边问、边问边学，将“学”与“思”有效融合起来，从而助推学生语文探究，让“活力”在学生的语文探究中彰显。

比如教学统编版七上《陈太丘与友期行》，笔者在引导学生品味、分析文中的人物时，侧重关注和推动他们的阅读思辨力。扎实有效的思辨性阅读，可以激发学生在学习中思考，在思考中学习，学思共进。如文本中有这样的一句话——“客问元方：‘尊君在不？’”笔者让学生结合自己的认知经验，联系课文实际语境，思考这里的“友人”会用怎样的招呼跟元方对话，是“喂”呢，还是“请问”？并说出自己选择的理由。应该选择哪一个呢？不同的学生产生了不同的观念，因而展开了激烈的辩论。如有学生认为，“应该用‘喂’，友人不遵守礼仪，因为后来友人骂了陈太丘，可见友人性格暴躁，用‘喂’更合适”；有学生认为，“应该用‘请问’，因为后来课文写了‘友人惭’，可见友人是一个洒脱率真、知错就改的人，因此用‘请问’更合适”。通过这样的文本思辨，学生对课文内容更加熟悉。

在品读、分析了“友人”这一人物形象之后，笔者继续引导学生将阅读和思维聚焦到“元方”身上，设身处地地想象元方会怎样跟这个“友人”打招呼。由于有了前面的铺垫，学生对选择相关的招呼语有了兴趣和积极性，同时也展开了激烈的争辩。有学生认为，“应当选择‘非也，非也’，表明元方是一个懂礼貌的孩子，从课文中的‘君’‘家君’等字眼就可以看出’，因此元方的表达是有分寸的，同时彰显了小孩的从容智慧”；有学生认为，“应该选择‘非也’，因为元方听了友人的话后是非常生气的，因为友人骂了他的父亲”，等等。通过添加招呼语，引导学生深入分析文本，分析文本中的人物形象，从而助推学生对文本的深度理解。

处于初中学习阶段的学生，他们的人生观、世界观逐渐形成并趋于稳定，在这一时期，外界的思想、情感等都会对他们产生重要的影响。因此，在语文教学中，我们将“学”“思”融合，让学生在与文本对话、与作者对话、与编者对话、与教师对话、与同伴对话中，开展起多元互动，从而不断超越文本本身，抵达文本所潜藏着的思想深处，触发语文学习的生命活力。应该说，“学思融合”是一种整体性思维，也是一种整体性建构。将“学”“思”融合，对于学生阅读力、学习力、表达力的可持续发展，意义深远。

三、言意融合：让活力在学生创造中敞亮

学生的语文学习不是机械的、肤浅的、被动的学习，而应是灵动的、深刻的、主动的学习。学生在语文学习中不仅要展开“运思”，也不仅要展开“探究”，更要进行自主性、自能性的“建构”“创造”。语文的建构和创造，要追求“言意融合”。通过“言意融合”，让活力在学生的语文“创造”中敞亮。“言意融合”不仅是学生语文学习的重要方式，也是学生语文学习的至高境界，所谓“羚羊挂角，无迹可求”，“言有尽而意无穷也”。

笔者认为，“言”和“意”的共生，是语文阅读的双通道：一方面，学生可以借助于“言”来理解“意”；另一方面，学生可以借助于“意”来领悟“言”。“言”和“意”是统一的，当我们破译了“言”的密码之后，我们也就能发现“意”的表达。我们引导学生发现了“意”的指针，我们也就能发现“言”的要义。引导学生体会文本的秘妙，其根本还是促进学生的阅读实践趋向。

比如教学统编版七年级上册马致远的小令——《天净沙·秋思》，我们就需要紧紧抓住小令中的九个物象引导学生深入研究。从对“物象的替换”的研讨到对“物象的顺序”的研讨，学生能够发现作者物象组合的密码。在这种发现的过程中，学生能发现作者的意的表达。如有学生从“藤”前加上“枯”字，“树”以“老”加以修饰，“鸦”赋之以“昏”字，揣摩到作者想要表达的应该是一种“孤寂”“悲凉”的感觉、心境；有学生认为，“小桥”“流水”“人家”这几个物象，可能采用了一种“反衬”手法，即用眼前的恬淡村景衬托了漂泊在外的游子的一种羁旅之苦；还有学生认为，“夕阳西下”是一个“大背景”，将这些物象卷入了一个画面之中，再加上“断肠人”，赋予这首小令深远的意境，绵长的情意。这样的阅读再创造，让学生深切感受到文本的言辞之精美、音韵之和谐、语言之质朴，从而让学生在文本解读中开启了一段愉悦的审美之旅。

“言”和“意”是语文学科的两个重要的范畴，也是我们阅读实践必须探究的主要内容。文本是一种“言意融合”“言意共生”的存在。可以说，“言意融合”“言意共生”是语文学习的应有之义和应然之举。在初中语文教学中，我们教师要关注学生“言意”之间的转化，从而促进学生对言的品味，对意的感悟。通过言意的品味与感悟，让学生触摸到母语的内在的文化与精神内涵，体会到语文学科的语文味道。

融合教学，能让学生在语文学习中深度感受、感动、感发。融合教学，增加了教师的语文教学厚度，也让学生的学习有了深度。如此，学生的语文实践焕发出生命活力，教师的语文教学焕发出生命活力！