阅读教学中学生语言运用与建构能力的培养

◎肖仁宗

普通高中语文课程标准（2017年版）在对学生语文学科核心素养的描述中，将语言的运用与建构排在了首位，这是对语文学科属性的呼应，更是对语文综合能力培养的确认。在这一背景之下，以统编版为研究载体，对高中生在阅读教学中提高语言运用与建构能力的方法和途径进行研究，具有理论和现实的双重意义。

一、语言运用与建构的概念与关系分析

（一）概念

语言的建构与运用是语文核心素养重要的组成部分，也是语文课程唯一的本质。在《普通高中语文课程标准》中，对语言建构与运用的定义是这样的：学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理与整合，逐步掌握祖国语言文字的特点与使用规律，能够在具体的语言情境中准确使用祖国语言文字，而后形成个人的语言经验，实现顺畅的交流与沟通的能力。

从这个整体性的概念中可以分化出语言建构和语言运用两个关键词。语言的建构是遵循语言内部系统构建话语体系，运用则是在语文学习的过程中逐步形成个人的言语体系。这是一整套语言符号不断转化成为能力的过程，是语文教学中始终需要秉承的原则。

（二）关系

“语言建构”和“语言运用”均是逻辑的产物，明晰两者之间的关系，实则是为教学内容的设计与实践操作提供基础。在多项研究中，二者的关系得到了高度的总结。

首先，两者是同质关系，它们描述和承载的是同一件事情——语文素养的培育。其次，两者是并列关系。对应的是能力的逐步生成，不存在一方包容另一方的可能性。第三，两者是因果关系。语言的建构指向个体内部，是语言符号累加的过程，语言的运用指向个体外部，是符号累加之后的向外转化，属于符号的输出。即建构是运用的前提，运用是建构的重要途径。

二、高中阅读教学中语言运用与建构的现状

（一）应试导向使语言积累边缘化

语言的建构和运用是以大量的阅读积累作为基础的，它属于外显能力的范畴，在实际的教学中，教师大多并不重视。以名著作品的阅读为例，统编版虽然对名著导读板块做了全新的改编，但是在实际的教学中仍然得不到重视，很大的一部分原因就是在考卷中的占分比极低，最多只能占到5 分，且都是集中在作者、创作背景、关键情节等内容上，教师只要把这些内容提炼成考点，让学生记忆背诵，就可以拿到这些分值。但是这样的教学方式会直接导致学生对语言积累的忽视，还会让学生对名著阅读产生抵触情绪。即使存有少量自主阅读的学生，因为缺乏教师系统的指导，也很难自主地生成对语言积累的意识或是掌握语言积累的方法，这种由阅读数量至阅读能力上存在着的明显的断层，皆是源于功利的应试思想。

（二）建构意识薄弱且忽视方法的传授

高中阅读教学的对象是高中生，居于学习阶段的中心地位。教师所有的教育行为都应该围绕着这一“中心”开展，使学生成为信息加工的主体，进而完成从认知到能力的构建。但是在实际的教学中，教师对语言材料的运用方式并不充分，涉及到古诗词的内容时，运用的是背诵释义的方式；涉及到名家名篇时，以记忆文学常识为主。诗文篇章中所包含的思想感情，孕育的语言之美，均不做引导、理解、体悟，让其可发挥的美学与文学价值大打折扣，直接影响的是学生看待与感受外部世界的能力。他们对语言的认知仅仅停留在符号的基本功能阶段，因为缺乏美学意义上的引导，在新旧知识发生交互时，原有的经验系统直接“吞噬”了新的经验系统，导致了学生言语能力的固化，即语言迁移的成效过低。

（三）积累建构等多项因素导致运用的障碍

高中语文教学的强度大，教师除了要完成固定的教学计划，还要为学生安排大量的习题以及与之配套的讲练。所以，即使是不考虑应试因素，其教学进度也是非常紧张的。这也是高中语文课中阅读课时量少的一个客观原因。在仅有的几次阅读教学中，教师大多会让学生使用自主阅读的方式，新课标倡导的多种形式的阅读实践活动很难在高中实现。

学生课内与课外的积累不足量，自然也就无法完成“积累——建构——运用”的序列。阅读教学少的另一个重要影响是，学校整体的文化氛围不足。图书馆的利用率低、以阅读为主的社团活动少，再加上硬件设施的配备与使用缺乏统一的标准，阅读教学在学生整体的认知视域下就变成了一件极为随意的事情，不能有效唤起学生在阅读中借鉴语言优化言语的意识和能力。

三、阅读教学中语言运用与建构的改进策略

（一）素养教育为导向奠定语言积累的基础

教师可以依据高中生的认知特征，组织多种形式的阅读活动。高中统编版中的经典在语言文字上有极高的文学价值，是影视、戏曲创作使用的最好蓝本，考虑到高中语文教学存在的客观要素，在阅读教学中将文本和其相关联的影视作品一并推送给学生，可以让认知特征和情感需求不同的学生都找到自身阅读文本的切入点，阅读视野得到了拓展。而且影视戏曲的表现远胜于纯阅读的枯燥乏味，即使是对阅读毫无兴趣的学生，也会被深深吸引，无形中扩大了参与语言积累的范围。

鲁迅的《祝福》和曹禺的《雷雨》等，均有改编的影视或戏剧版本，把它们呈现给学生，使其获得具象的认知，而后，再返回文本对当中的遣词用句进行品读，则可以完成语言担任符号时所具备的一些表征性功能，把自己的语言文字使用习惯和文本中的新语言进行桥接。

再如，一些散文、诗词的阅读，教师可以从指导朗诵入手，让学生若干人组成一个小组，从文字的运用处进行探究与思考，进而扩大到对这个作家（诗人）其他作品的阅读，基于对作家（诗人）整体写作风格的认知，掌握并适应不同的语言规律，亦可完整建构的基础搭建工作。

（二）在对语言的品读中完成语言的建构

语言的建构无论是在语言实践中，还是在语文知识的结构化过程中，均扮演着重要的角色。在学生已经通过语言的积累获得尽可能多的语言材料之后，建构需要完成的是整合与淬炼的工作。教师应该与学生一起深入这项工作中，观察和模仿经典的语言材料，从中建构起学生个体的言语结构。

在学习《荷塘月色》《我与地坛》（节选）《花未眠》等经典散文的过程中，教师着重引领学生理解与体会这些语言文字背后作者的情感与创作初衷，让学生尝试着去思考，如果自己是作者本人，会如何表达相同的情感，借此去体会文章当中遣词用句的精妙之处，达到学生和文本作者在语言文字上的“通感”。有经验的教师还会为学生设立若干个语言建构点，如训练思维的指点、培养审美鉴美的对话点、文化传承与理解的追求点等，把阅读教学的横向维度扩展开来，让学生反复的去诵读或品读文本，为纵向的建构确立途径。

《荷塘月色》中作者用细致的工笔和绝妙的比喻对荷花和荷叶的姿势进行了令人神往的描绘，其中“袅娜”“羞涩”等词的运用将荷花变成了一个仙子。当“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”词句的描绘将视觉、嗅觉、触觉等浑然一体，展现出流波溢彩的沉醉之感，教师引导着学生去体味文本散发出的“香气”，就能深刻地体会到作者所说的“淡淡的喜悦”之意，这即是通感与语言训练点共同构建语用的基础了。

（三）多样的形式完整语言使用的功能

阅读教学最终的目的是落实在语用上，语用又是判断核心素养唯一可见的指标，所以在阅读教学中尽可能多的创造语用的途径，让学生运用语言的能力不断得到强化，是非常重要的内容。高中生的认知能力已经有了很大的发展，主题研讨、情景剧表演等形式，更容易被他们所接受，还能比较综合的考察学生的语言使用能力，因此，大力推广常用的训练形式是一个必然且广泛的基础。

在这个基础之上，教师应该组织学生进行仿写、续写等理性逻辑言语地训练，为学生的表达能力划分出内外两个训练的途径：以口头言语表述的部分更多完成语言交流沟通的功能，以书面言语的表述完成言语思维的完善工作。这样一来，语言的运用能力即获得了一个反省与自检的机会，教师也可以针对学生本身存在的差异性去做出改进性的评价，从而使语言的建构过程更加清晰地反应在语言的运用上，让语言建构与运用形成一个紧密的整体为高中生的阅读教学进行服务。

在语言建构和运用中对高中阅读教学进行研究，实则是对学生综合语文素养生成培育研究的基础，我们在阅读中要有步骤地完成学生语言构建和运用的任务，让学生循序渐进且扎实有效地推进“积累——建构——运用”的语言过程，最终实现学生核心素养的培育与提升。