“读、悟、写”三步教学法的实践探索

◎高永艳

读写能力是人类经验传承及创新的重要能力，是传送信息、表达情感及加工信息的核心能力，在社会生产、交流及文化传播中具有重要意义[1]。培养读写能力是语文教育最基础的内容，并且贯彻始终。但是无论是基础教育还是高等教育，都对读写能力的培养难以做到尽善尽美。在传统的读写结合教育中，读与写之间的关系通常呈现一元化、单向化，主要是通过阅读课文，进行仿写，再结合课文进行写作。这便导致读与写之中缺乏思维迁移与联结，导致无论是阅读还是写作都较为浅显。为此，我们提出建构“读、悟、写”三步教学法，让“悟”成为“读”与“写”的桥梁与纽带。

高职生主要面临语言基础薄弱、阅读能力不足及书写能力较弱等问题，而造成这些问题发生的关键因素，是由于高中时期及之前的语文教育主要将重心放置到阅读“解题”的策略上，对读、写的能力培养过于单一，读写结合过度依赖模仿。而在高职语文课堂中还存在语文学科地位边缘化、教学理念不重视、教学设备陈旧等缺点，并且高职生在进行语文学习时思维停留在高中时期，学习方式较为单一，对语文学习兴趣不高等。这便导致高职生在读、写中依旧存在阅读理解能力弱，情感把握失当，思辨能力不显，文字表述混乱，结构、人物、情节扁平等问题。而要强化学生的读写能力，便要完善学生“读、悟、写”这关键三步，让学生能够在思维参与的过程中，真正有效地提升读写能力。

一、践行“读、悟、写”三步教学法的意义

文字阅读是依托文本叙事的语言阅读，比“图像阅读”更具独特性，是依托文字进行经验再加工的认知手段。在文学创作中，学生不仅会受到语言积累的影响，还会受到思维能力的影响，无论是记叙文、议论文还是诗歌，在生成结构的过程中，都会受到思维能力的影响。而这种影响则来自于“悟”，“悟”是由阅读产生的一种思维、情感上的建构，是“知之为知之”的文化自觉。而“写”则是对“悟”的输出，将“悟”运用于文字创作，便会使得有形的文字显现出审美活动，使得整个文本富有情感，富有理性[2]。

读、悟、写是联结于一体的建构系统，从阅读中感知，从领悟中理解，从模仿到创作。“读、悟、写”三步教学法会直接影响学生的阅读、写作的思维方式，重视语文思维发生的规律，完善语文课程教学体系。

二、践行“读、悟、写”三步教学法的基本原则

高职语文教学与高中时期所要面临的困境是不同，高中时期语文教育受困于高考，功用目的强烈，也是对高中生施行人文性教育的首要条件。而在高职语文教学中，功用目的相对较轻，强调对人文素养的培育，且学生的语言理解能力相对有所提升，便于阅读更深的文学书籍。通过汉语言学习使得学生能够传承优秀的传统文化与民族精神。但目前，高职生的文化素养普遍较低，对阅读书籍的喜好多为网络文学，阅读上多为字、词、句的解析，表意能力弱，鉴于此高职语文要强调阅读与写作的人文性。

语文美育是语文教育的基础，审美突出想象及情感两个方面。阅读审美需要高职生能够阅读优秀的文学作品，培养“诗性”，以“诗意”创作，按照美的想象去创作文学。审美重在建构，突出创意，也是“悟”走向“写”的重要原则。只有重视审美性原则，才能让写作不是一场严肃的“实用写作”“哲学探讨”，将其变成一件陶冶情操的趣事。

高职语文教育既是人文教育也是技能教育，“读、悟、写”三步教学法需要突出实用性。我们提倡学生能够在生活中阅读，在生活中写作，让读写成为一种生活习惯，并让写作能够服务于工作、学习。如简历、调查报告、学术论文等，写作延展都需适应就业后的工作需求。

三、践行“读、悟、写”三步教学法的基本方法

要在高职语文教育中实现读写能力的培养，结合“读、悟、写”三步教学法进行探讨，主要从三个方面入手。

读写能力的培养需要依托教学，通过教学情境、思维方法、参与实践活动等方法来达到能力提升。这些方法要求读写能力的历练过程中要培养思维，强调在生活实践中达到能力提升的目的。即，在“读、悟、写”三步教学法中，需要创设丰富的情境，结合文本语言进行自主性的阅读及写作练习，从而实现能力的提升。

其次，读写能力对“读”与“写”具有反哺性，读写能力的提升会对学生的批判能力和思考能力得到提升，利于学生探究更深层的语言意蕴，使得阅读和写作的品质有所提升。因此，在“读、悟、写”教学中，要构成可循环的自主性学习策略，提倡个性化读写，打破“阅读模仿”的读写结合一元化，强调阅读为积累而非“模板”的写作思维。

此外，读写能力的培养需要遵循语言学习的基本规律，语言学习是一项审美活动，与人的情感、精神和态度有着密切关联，要注重利用信息技术营造良好读写环境，使得读写能力的培养能够浸润在文学气息浓厚的情境之中。

四、“读、悟、写”三步教学法的建构条件

学习行为的发生促进能力的形成，培养读写能力的基本路径是通过阅读的学习与训练，而建构以培养读写能力为目标的写作教学。鉴于此，强调学生“读中悟”“悟中写”的实践训练。

高职语文教育与高中教育不同，高职语文教育的课程实施时间少，重视学生的自主读写训练，鉴于此将语文学习生活化、社会化具有一定的意义。“读、悟、写”的自主学习环境主要依托信息平台，营造开放性的学习环境，构建沉浸式学习框架以实现读写教学。本文主要依托中国大学MOOC网平台，构建“读、悟、写”三步法教学模式。

从“读”的层面而言，阅读的原初动力多为趣读，即依靠个人喜好阅读。将语文阅读教学置于信息平台之上，可以借助互联网上的海量学习资源整合到语文课程之中，满足学生阅读材料选择需要。基于信息平台的“读、悟、写”三步法教学模式能够淘汰落后的教学模式，为阅读教学带来新的乐趣，如弹幕互动、微群讨论等方式进行交互、共享读写。

从“悟”的层面而言，阅读的“悟”是与个人的文化、历史、政治素养密不可分的，而这些素养的产生都依赖着社会，因此，将语文教育置于社会环境中，有利于学生在阅读教学中获取生活体验，增进阅读理解，便于学生在写作时能够有生活灵感。同时，在信息交换中，打破传统的教师权威地位，让阅读充满多样性。

从“写”的层面而言，借助移动学习技术中的海量资源库，打破了写作作为课文附属的惯性，使得写作不再以教材课文作为唯一“模板”，在多元信息阅读之中，为写作带来了更多的可能性。如简历拟写，不再是空泛的写作概念、架框，在联结多种相同文体，不同特色文本的阅读中，有着更多元的对照选择与创意，使得语文写作训练更具社会性、实用性。

五、“读、悟、写”三步教学法的实施流程

“读、悟、写”三步教学法是以写作作为技能产出的终点，教学流程主要由“驱动阅读——阅读领悟——促成写作”组成，整个教学流程强调教师主导，情境营造，以生为本，师生共创。

驱动阅读。“读、悟、写”三步教学法作为线上线下混合式教学法，在阅读目标上有着一致性，就要保证语言目标，又要保证交际目标。由于线上授课具有跨空间性，且阅读依赖电子平台而非课本，因此课前阅读的驱动环节具有重要意义。

授课教师应挑选有意思的选编文章作为驱动任务的材料，如南开大学主编的《大学语文》中便有王小波的《一只特立独行的猪》，通过富有趣味的文章阅读可以激起学生对相应文学创作单元的学习兴趣，为“悟”“写”作相应的铺垫，这在高职语文教学中同样可以有所借鉴。同时，可以设置与阅读文本相关的难于学生目前水平的驱动任务，使学生能够带有求知目的地进入到新知识的学习之中，为“悟”提供敲门砖。

在前期的导读实践中，教师可以利用MOOC发布线上驱动阅读任务，驱动阅读任务可以通过“微课视频+阅读文档”的形式进行组织，并将阅读的学习任务隐藏在视频之中，可将驱动任务分为——基础任务和领悟任务。基础任务主要是让学生轻松阅读文本，从文本信息中可直观地找到信息回答，而领悟任务相对较难，学生在自主攻略此任务时可以认识到自身的能力不足，唤醒学生的求知兴趣。在线上完成时，教师可以通过钉钉直播窗口进行对答。在线下完成时，教师也可以通过随机挑选形式来组织学生完成。在整个的驱动阅读过程中，授课教师主要负责提供教学素材、布置阅读任务，随后引领学生走进“阅读领悟”的环节之中。

领悟阅读。领悟阅读这一环节与领悟任务不同，领悟任务主要是让学生专研文本，引发兴趣，阅读领悟则是承接驱动阅读，完成新知识的衔接与递进，开展针对性教学活动。领悟阅读作为衔接读、写的一环，是实现“读中悟”“悟中写”的关键一环。因此，在教师进行教学设计时应该充分理解教学目标，筛选教学内容，明确学生所需领悟的任务与方向。

要强化关注文学作品的情节、情感、修辞、逻辑、背景、生发等，并加强教学介入让学生感受阅读领悟的紧迫感，增加思考自觉。在领悟阅读实践教学中，教师输入的阅读材料应具有渐进性，除了重视与驱动任务的衔接，还要能够对接知识点，形成由易到难，逐步向深、向外辐射的产出活动。

领悟教学的重心不在于篇章分析，教学活动要把知识、技能及文化作为产出目的，即领悟阅读应重视现实的生发，对问题的讨论既要深化文章理解又要紧扣生活经验。如孙英兰的《城市化：失衡的加速》、朱光潜《慢慢走，欣赏啊！——人生的艺术化》等，这些文本要么出于对社会的观察、要么对于人生的哲思，这都需要学生在领悟阅读的教学活动中进行与社会、生活的交互。

鉴于此，教师设计相应的文本信息延伸计划、阅读要点讨论环节，通过制定相应的自主互动任务，促使学生感受到自主学习、合作学习的参与感，更多地将“领悟”这一想象思维，变换成有迹可循的逻辑思维，促进学生将阅读贯彻到知识运用之中。

促成写作。促成写作作为“读、悟、写”教学的最后一环，并非是孤立的。促成写作包括叙事助跑、文化预置和写作方法训练三大方面。叙事助跑主要依靠阅读文本的叙事模型，进行最初的写作构思，帮助写作搭建基础框架。文化预置是指写作创意中的潜在价值认可，是连贯文本空白心理的认知推理逻辑形式，也是“悟”走进写作重要审美范式。写作方法的训练运用是实现创意写作的基本方法掌握

在促成写作的实践教学中，教师可以组织学生拆解阅读文本中的写作模式，并通过思维导图展示知识点的逻辑体系，让学生进一步理解叙事逻辑，掌握拆解文本叙事结构与组织叙事的方法，进而结合文化预置进行语言填充、排版，演化出具有个性化的写作内容。教师可以根据单元教学内容归纳出每个单元文体的写作特征与常用方法，制作该单元的“写作训练卡”，让学生在相应的文体写作上设计“文章构思”“篇章结构”“主题金字塔”“叙事语言”，将“写作训练卡”填充完整，以此磨炼写作技能，从而提升学生的读写能力。

六、“读、悟、写”三步教学法的评价方式

“读、悟、写”三步教学法与传统的课堂教学相比，由于教学涉及内容广、教学活动多、形式多变，且在教学目标上更加重视学生的读写能力培养，因此不能只是依靠单一的结果性评价作为对学生的考核评分。

鉴于此，在使用“读、悟、写”三步教学法时，可以采用定性评价、过程评价及结果性评价复合的教学评价方式。由于“读、悟、写”三步教学法采用线上线下混合式评价，因此过程性评价非常重要。过程性评价主要涉及驱动阅读中的驱动任务中的小组协作，领悟任务中的研讨活动、促成写作中的训练作业互评。授课教师可以通过课堂教学反映、课后反思、机器评分来检阅教学效果，了解写作的产出质量，针对不同环节的产出形式采用不同的评价方式。

如促成写作的“写作训练卡”，可以先进行生生互评，相互提供修改意见，然后再驳回修改后，进行教师评价，再结合教师评价进行二次修改，并进行最终的生生互评得出训练分数。教师再选出几篇优秀的作业案例上传到线上平台，进行表扬，做好榜样引领。从这些实践的过程评价中，教师也能够更好的检阅学生的学习效果，为后续的教学提供修正方向。

“读、悟、写”三步教学法的教学实践，主要是通过任务驱动阅读沉浸化，进而产生批判性思考，磨砺写作训练；培养学生具有社会性、实用性的写作思维，最终实现学生写作水平的提升，培养学生社会竞争力，打造社会型人才。