《天净沙·秋思》创新教学与核心素养关系探究

◎王 倩

一个民族、国家要拥有不断前进的动力，创新就是动力的源泉。语文教学的创新基于创新素养，是对教材思考维度的创新，是对教学方法策略的创新。语文核心素养的提升是在语文教学活动中获得的，与创新教学有密不可分的联系。语言实践活动是语文核心素养的积极因素，让学生的语言能力及品质能够在真实的语言运用情境中表现出来。这必然要求教师在语文教学的创新上做出改变。《天净沙·秋思》，意象精准而丰富，情感隽永而深沉，是古典诗歌意境教学的典范。笔者通过这首小令研寻其意境的特构，以窥探中国诗人心灵的幽情壮采，对创新教学与语文核心素养的关系进行探究。

一、迁移概念，提升思维品质

“境”的存在依托于“界”的限定，任何所谓“境”的存在，都有“界”的限定。如果把“境界”一词的概念迁移到日常生活之中，化抽象为形象，便能让学生处处有可见的“界”线。如人工绘制的规则图形，典型的有各种体育运动，其运动场地由四条直线闭合成一个矩形，或不规则图形，产生了一个“境”，此“境”中有各种相应的大小规则，运动竞技的乐趣和魅力由此产生。再如依仗天然的地理环境和历史文化发展形成的国界线，以一线之隔，使公民拥有安全感和归属感，可见“界”线的重要性。此界有形，也有无形之界，如人与人之间交往，存有“底线”“越界”之说，都是通过人的行为呈现出来的，没有交流互动就不会探知对方的“底线”，无形却异常分明。思考越深入，就越能体会到“境”在人类社会生活之中的深层含义。

所以“境”的存在必然依托于“界线”的分明。此教学方式是为了引导学生如何去形象地理解“境”与“界”的概念，真实的情景设置，“必须是学生的所思所想、能思能想、应思应想”，让学生理解“境”与“界”的关系，使抽象的思维形象化，使其形象思维品质得以提升，为最终理解诗歌意境做铺垫。

由于意象与“界线”一词在形象思维上相差甚远，笔者对此概念进行了迁移，使之生活化，情景化，学生大致理解了“境”必须有一个“界线”。通过小令《天净沙·秋思》的教学探究可知，诗歌中的“界线”就是由意象来界定的。

二、解析语理，建构诗歌语境

核心素养“语言的建构与运用”，提出用语理改变语感的品质。把对语言现象的理性认识，提升到一种语言规律，就是语理。本诗中意象的形成就是一种语言现象，它来源于古代汉语，由名词及其修饰语构成，一定数量的意象形成意境。

诗人以诗心映射万象，替自然山川立言，他所能表现的是“主观的生命情调与客观的自然景象交融互渗，成就一个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境”，这里的灵境形成了艺术之所以为艺术的“意境”。意境是“情”与“景”（意象）的结晶品。寓“意”之“象”是意象的本质，即寄托主观情思于客观物象。刘禹锡有句话：“境生于象外。”“象”在时间和空间上是有限的，而“境”突破了这一点。如“枯藤”一景，“藤”为植物，而“枯”可以清晰的界定出季节，是深秋时节。从质地方面来说，视觉上干瘪，触觉上薄脆；颜色上是深深的赭褐色，甚至是黑色。汉字有强大的表音表意功能，“枯”，苦胡切，槁木也。木古，有时间长久的既视感，透示出自然四季之深秋的律动，生命已入衰弱，质地，颜色构成的画面感浮现出来。“枯”是修饰语，“藤”是中心词，“枯藤”形成了一个意象，精准凝炼。“老树”，树的体型不会小，树皮是龟裂的，由修饰语“老”来界定。“昏鸦”，“昏“界定出时间在黄昏时分，与“寒鸦”相对照，是深秋常见的一种飞禽，归巢，使人想到与巢中的家人团聚，呼应了“夕阳西下”。“小桥流水”，乡村常见之景，和谐宁静。“人家”，不写农舍房屋，黄昏时分炊烟升起，家人围坐，一幅温馨田园之景，是人间小暧。以乐景写哀情，乡愁油然而生。一幅秋郊夕阳图被勾勒出来了，萧索凄冷这第一层意境出现了。

“古道”，有历史沧桑之感，时空交错，无数游子羁旅之人来往穿梭。“西风”，交待了天气情况，也再一次界定了秋季。“瘦马”，风尘朴朴，长期漂泊，疲惫不堪，实为写人。“夕阳”，界定了时间，与“昏鸦”相呼应，与“西风”构成立体世界。诗人形象“断肠人”一语点破，“天涯”使空间无限延伸，游子羁旅无依悲凉哀愁的第二层意境出现了。

作者选这些景物为意象的原因就在于此景最可寄其情，写景即写情，层层界定，层层深入，全诗的意象精准地界定出一个萧索凄冷悲凉的意境。情和景交融互渗于一个艺术表现里，发掘出最深的情，“一层比一层更深的情，同时也透入了最深的景，一层比一层更晶莹的景；景中全是情，情具象而为景”，由此出现了一个独特的宇宙，崭新的意象，增加了人类丰富的想象，开辟了一个世界新境。由此可知，诗歌中的意象就是意境的界线。学生掌握语理的知识，用语理解析语言，分析语境，赏析意境了。进入意境之后，便可欣赏作者心灵的幽情壮采。

三、怀拓古今，传承诗歌文脉

年轻时热衷功名的马致远，受到了元统治者实行的民族高压政策，终生未能得志。一生都过着漂泊不定的生活。于是他在羁旅途中，写下了这首思乡的绝唱——《天净沙·秋思》。他为什么不称自己为“游子”“漂泊之人”，而是断肠人？王夫之谈到诗中意境的创造：“唯此窅窅摇摇之中，有一切真情在内，可兴可观，可群可怨，是以有取于诗。然因此而诗则又往往缘景缘事，缘以往缘未来，经年苦吟，而不能自道。以追光蹑影之笔，写通天尽人之怀，是诗家正法眼藏。”“缘以往”，马致远之前，有无数因思乡而断肠之人，“缘未来”，他之后乡愁依旧是绵绵无绝期。“通天尽人之怀”，在这样一个凄冷悲凉萧索的意境之中，“断肠人”，一个悲伤痛苦到极致的人，既指具体的诗人形象，又使读者有代入感。叶朗先生说的“胸罗宇宙，思接千古”，进入意境，就是“超越具体的、有限的、物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，对整个人生、历史、宇宙获得某种哲理性的感受和领悟。”这种带有哲理性的人生感、历史感、宇宙感，就是“意境”的意蕴。

意境可以拓展时间和空间的维度。整合学生有关思乡诗的积累，形成以下结论：

怀古拓今，李白的“举头望明月，低头思故乡”；王湾的“乡书何处达？归雁洛阳边”；王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”；余光中的《乡愁》……他们都是断肠人，在人生每个境遇之中，在不同的情境之下，触发自己的乡愁，他们借助各种意象，界定了属于自己的诗歌意境，用壮美的文采，抒发了自己的幽情。诗人们在诗歌中形成了一种文化传统。读者在某时某刻某一个意境之中触景生情，也会思乡，你我他也都是这个断肠人。这样的意境，可入可出，这样的心灵，在诗歌的意境中息息相通，通过文字被传递出来了，对诗歌的理解做到了“光景常新”。

核心素养“文化的传承与理解”里要求学生了解自己祖国优秀的文化，热爱自己的文化，对发展自己文化软实力有责任心。这段内容里谈到“语言文字有很多特点都是由历史文化决定的，在语言文字的运用中会遇到很多文化问题，很多是汉语特有的”。历史上向前一步的进展，往往是伴着向后一步的探本穷源。乡愁就是一个文化问题，当我们进入诗歌的意境之中，就可以通向历史的空间隧道，进入被诗意涵泳的时间胶囊，乡愁这种文化传统精神无形中被传承下来了。

四、有品鉴赏，提升审美情趣

核心素养“审美鉴赏与创造”中提出，语言的艺术由文学作品来体现，各类作品是语文课程主要的审美鉴赏对象。在语文课程中，课堂中语文活动的实施，都应当是审美活动。“语文课程需要指导学生从别人体验到的美感中认识美的标准和审美的情趣、品位，并用语言将自己体验到的美感表达出来。”通过创新教学，学生在课程结束之后，了解意象与意境的概念，理解意境形成的过程，具备了一定的诗歌鉴赏能力。之后可以去鉴赏其它作品，不断提升自己的审美情趣。以《枫桥夜泊》为例，学生赏析之后，形成鉴赏随笔。此诗描述了一个安史之乱后客居他乡的游子，对姑苏深秋夜景的观察和感受，意象精确，情感细腻，以落月、啼乌、霜天、寒夜、江枫、渔火、孤舟客子为意象，营造了凄冷孤寂的意境，景情交融，声色具全，全诗形象鲜明，可感可画，将作者羁旅之思，家国之忧，身处乱世，身归何处的忧虑充分地表现出来。在鉴赏过程中学生的鉴赏速度质量有明显提高，审美能力和情趣在实践中提升，得到了享受诗歌意境的美好感受。

创新教学是一种语文活动，由教师设计实施，由学生参与并最终获取能力素养。创新思维的靶心从核心素养的要求里来，核心素养的实现依托创新思维的修习和实践，语文课程是它们的桥梁。创新思维与核心素养相辅相成，缺一不可，两者并举，才能使语文教学“光景常新”。