解构与建构：视觉意象在英语语篇教学中的应用研究

谢冰心

（湄洲湾职业技术学院外语教研室 福建莆田 351100）

对于相同的语篇，不同的读者解读各异。究其原因，语篇理解并非一个单向过程，它不是语篇在读者心中直接内化而是语篇与读者，语言与思维，语言与情感，语言与想象等相互作用的动态过程。[1]语言是在现象世界和人的精神世界的前提下形成的思维活动，是人与外界之间的一个特殊世界，是一个中间环节。语言呈现的并非客观现实，而是一种受限于客观现实的主观认知。[2]因此，忽视学生已有认知经验和知识表征的语篇教学无法实现语言学习的终极目标，即从知识到思维的转化。

当下的大学生是在21世纪——这个早在20世纪30年代就被海德格尔预言的以视文化为主体的“图像时代”——成长起来的。[3]他们俨然是成熟的“视觉人”。视知觉是他们获取信息和知识的主要方式。文字文本也不再是表达思想的主流形式。

在视文化时代，语篇教学要实现从语言符号向视觉意象的转化，从语言思维向视觉思维的转变，从平面解读到立体建构的转变。

一、视觉意象与视觉思维

视感觉在感知、认识方面，是主要的器官，具有其它感官不可比拟的优势，不论是文本的写作还是文本的解读，语言都离不开意象，正如罗素所言：不考虑意象的语言理论都是不全面的。[4]

心理学家格式塔心理学的后期代表人物鲁道夫·阿恩海姆指出：“视觉是一种主动性很强的感觉形式”，“积极的选择是视觉的一种基本特征。正如它是其他具有理智的东西的基本特征一样。”[5](P179)视觉不是被动地机械地对外界刺激做出反应，而是对积极地外界信息进行选择和重构。视觉在建构这样的活动中，有一媒介起了积极的作用，那就是视觉意象。视觉意象既不是原始的物象也不是抽象的概念，而是参与了活动者思考和认知经验的有意义的心理图像。“视觉意象已非世界的物理存在，已经具有了‘意义’。思在一开始就介入了象的存在，象与思已难分开。”[6]

阿恩海姆认为，以“视觉意象”为媒介的视觉思维具有整体性、直接性、探索性和创造性的特征，具有与非视觉思维不同的特性。所谓“非视觉思维”，简而言之，就是指以词语而非以意象为运作单位的思维，如一般所谓的“言语思维”或“逻辑思维”。纯粹的语言思维是不产生任何“思想”的思维或无思想性思维的典型。它只是自动地从“储藏”中原封不动地恢复某种“关系”。它是有用的，但又是不具有生育性的（或缺乏创造性）。如:读、写、算的方式，就是不能由认识主体去直接感受那种感性、鲜活性的视觉意象，主体所能利用的也只是一些间接获得的、已经条理化的或已纳入现成规范中的知识。在这种方式引导下的思维，便很难发挥主体的能动性去进行自由的选择和创造，也难以摆脱现成规范和已有程式而由主体去直接感受或体验事物的本来面貌。概而言之，视觉思维创造性或其创新功能主要表现在三个方面:其一，它具有源于直接感知的探索性；其二，它具有运用视觉意象操作而利于发挥想象作用的灵活性；其三，它具有便于产生顿悟或诱导直觉，也即唤醒主体的“无意识心理”的现实性。所谓唤醒主体的无意识心理，是指它有利于打通主体的自觉意识与无意识心理之间的屏障，从而使无语的或沉默的“无意识体验”，能够迅速转化为可以由自觉意识加以利用的现实和有效的知识。[7]这种路线，也就是罗素描述的建构语词意义产生的路线，即“具体感觉-图象化或形象化-语词意义”。[8]

二、视觉思维训练策略

（一）将视觉思维训练纳入大学英语课程教学设计中。本研究采用的教材是上海外语出版社出版的新标准《大学英语综合教程》。此课程一学年120学时，本研究在其中设置了共16课时视觉思维训练，每学期8个课时。

（二）与专业融合的视觉能力训练。从人的认知发展规律出发，视觉思维由表及里包含四个方面，即为：视觉感知能力、视觉解读能力、视觉审美能力、视觉表达能力。广告专业的学生在专业方面有视觉感知方面的训练，所以，每学期的8个课时内容之一是进行视觉解读能力、视觉审美能力、视觉表达能力的训练。做法是学生以小组为单位，由表及里向同伴用英语介绍自己的作品。

显然，这样的一个过程，不但训练了作者解读意象和传达意象意义的能力，也培养了读者理解原意象和建构新意象的能力。

（三）围绕文本主题的说“画”训练。每学期的8个课时内容之二是每节课提供两幅与单元主题相关的画供学生讨论。教师设置有难度梯度的问题让学生在自由观察后形成答案。教师的问题大致如下：

What do you see in this picture?（这样的问题让学生把最直观的信息表达出来）

What’s going on in this picture?（这样的问题培养学生的想象能力）

What else can you find?（这样的问题锻炼学生思维的缜密性和严谨性）

What do you see that makes you say that?（这样的问题培养学生用论据支撑论点，进行论述的能力）

小组在归纳完论点后，也能对阅读方式、沟通方式的不同进行分析；最后，还能回应隐藏在问题之下的精神，及作者预设的答案，那就是解决代沟的办法：两代人要互相理解，彼此帮助。

三、构绘视觉意象在语篇教学中的价值

许多学者通过大量的研究认为，充分、恰当地利用视觉意象，可以促进对所学内容的理解和记忆，在复杂问题的理解和解决方面，视觉意象的作用尤为明显。[9]

传统的语篇教学是这样的一个模式：重点词汇解释——关键问题的导入——段落的讲解——知识点的归纳。这样的模式，怎样考查学习者对文本的掌握和理解程度？一般是根据学习者对基于文本文字意义理解的选择题的正确率来定。如果有五道这样的选择题，学习者答对三题或三题以上就说明基本理解篇章的意义。重点的词汇词组语言再巩固，这个篇章就算基本掌握了。

通过构绘视觉意象，学习者在学习过程中，不仅运用言语信息编码对语篇的文字信息进行解构，同时运用视觉信息编码对语篇内容信息进行重构，以非言语的图像形式来表达或表征所看或所读内容（包括文字和图像），这就是视觉意象能力。这种能力可使学习者在学习文本过程中，对语篇的文字层面、结构层面、主旨层面有一个立体的认识，形成了一个从客体到主体到新的客体（实为主客体统一体）的学习创造的闭环。

具体到教学中，构绘视觉意象的意义可以从以下几个方面来考察：

一是彰显语篇学习的个性特征。一个事物往往有许多属性，处在不同地域和不同文化背景下，操不同语言的人们因识解方式之不同，可能会选用事物的不同属性来指称同一事物，由此产生跨语言、跨文化差异。[10]显然，用汉语言思维来识解英语文本，就有一个语义重构的过程。再者，相同的汉文化背景，操汉语言的人，也会因为各自思维图式的不同，也可能用不同的事物，或者相同事物的不现属性来表征同一事物，从而实现个体对语篇意义的再创造，在这个过程中，学生个性得到了充分的张扬，而这也是教学要达成的一个重要的效果。

二是语篇成为学习者自主学习的平台。人类的生理结构相同，思维方式相近，不同种族的人们自然也会依据相同或相似的识解方式给事物命名。[11]同样的，同样文化背景和操相同语言的人，也可能有相似的识解方式，或者说有相似的思维图式，但这不影响每个个体，在构绘视觉意象过程中的创造性。就比如不同的科学家或发明家有相同的发现或发明。这种构绘意象的过程，与传统的按教师的思路进行的学习完全不同，完全是学习者自主学习的一种体验，能够极大地激发学习者的主动性、创造性。

三是兑现了学习者中的主体资格。任何给定的语境都是开放的，它的容量都没有限制，任何把语境代码化的企图总是能被植入他意欲描绘的语境之内，产生一个遁出原初模式的新的语境。[12]其实，语境之所以是丰富的，一个重要原因，就在于学习者的创造。因而传统教学中把语篇的意义固定解读的方式，正是关起了语境的大门，显然是对学习者的主体性资格的一种漠视。构绘视觉意象的过程，也正是落实学习者主体资格的一个路径。

四是丰富语篇的语义空间。意义，有两种不同的指向，一是指”含义”。二是指“价值“或”效用”。[13]含义是文本固有的价值或效用，是读者的重构，恰如李立所言：文本固有的含义，就是作品表达的作者思想，文本的价值或效用，是依赖于读者的，不是文本自身固有的，其实质是作品与读者的一种效用关系。[14]显然，语篇中的意义，或者说主旨，就不单纯是作品的思想，更是学习者思维与情感与作品的交互作用产生的新的意义，这种意义，不会脱离文本重起炉灶，但它却可能比文本更个性，更丰富，这就是构给视觉意象，进行文本意义重构的一个重要价值。

四、解构与建构：构绘视觉意象在语篇教学中的实践

（一）细读文本，以图解构。细读文本是有意义输出的前提。读者只有深入文本内部，才能对文本进行多角度的阐释，从而从自己的认知经验出发深层解构。举第二册第五单元文本90 Days Without a cellphone or Email为例。文章是一篇记者对一位实施了90天不用手机和邮件计划的大学生Reilly的电话采访。虽然文章只有494个单词，主题也不隐晦，但根据笔者的教学经验，如果学生不借助结构图去理解ReillyAmish Project的原因、过程以及结果，等关上课本之后，想去提取文本的细节、概括文本的结构，难度很大。但一旦学生学会用思维结构图解构文本，整个文本就不再是平面的文字组合，而是有意义的立体的呈现。

（二）构绘视觉意象。麦金(R.H.McKim)，另一位以视觉思维训练见长的美国心理学家提出要培养学生创造性思维，“三种视觉意象”必须参与其中：其一是“人们看到的”意象；其二是“我们用心灵之窗所想象的”；其三则是“我们的构绘，随意画成的东西或绘画作品”。有经验的视觉思维者能灵活地利用所有这三种意象，他们会发现观看(vision)、想象(imagination）和构绘(composition）之间存在着相互作用”[15]

举第二册第二单元文本A Special Taxi为例。在这个环节中，学生首先是理解了所看到的"文字意象"，及文本的字面意思：作者通过一部特殊的出租车传递美的真谛的故事；接着，学生用想象，打开自己的"心灵之窗"，激活自己长时记忆中对出租车的图式并与文本作者所建设的前后两部出租车的图式交互、融合；最后，学生构绘了既具有文本精神和信息也融合自己已有经验和对美的深层认知的意象图，实现了立体式交互式的解读。

（三）自我建构文本。建构主义学习理论认为，学习是学生对知识主动发现、探索、建构的过程，是外界刺激与认识主体内在心理过程相互作用的结果，学生是信息加工和有意义建构的主动实施者。学生根据自我构绘的图像，进行有意义的创造性输出。这样的输出既有语篇原来的精神又有学生已有认识经验的介入，还有学生即时的思维与情感的活动，同时又符合学生的知识表征，在这样的过程独立完成意义的建构，实现了从知识被动接受者到知识主动建构者的转变。

结语

通过视觉思维训练，实施视觉意象的解构与建构教学，逐渐实现从语言符号向视觉意象的转化，从语言思维向视觉思维的转变，从平面解读到立体建构的转变。在这个过程中，学生的学习个性得到了张扬，其学习的主体资格得到了兑现，自主学习得以实现，主动性和创造性获得极大的提升，达到了提高学习效率的目标。