职业教育治理现代化研究的学理依据

杨 虹

（长沙航空职业技术学院，湖南 长沙 410124）

《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5号）中指出，重点支持一批优质高职学校和专业群率先发展，把提升学校治理水平列为改革发展的重要任务之一，明确提出要“健全内部治理体系，完善以章程为核心的现代职业学校制度体系，形成学校自主管理、自我约束的体制机制，推进治理能力现代化”。关注高职院校治理能力现代化建设也是对十九届四中全会精神“推进国家治理体系和治理能力现代化”的积极响应。在新形势下，高职院校如何紧跟时代发展要求来推进治理能力现代化，促进自身高质量和长期可持续发展，成为学界关注的一个重大理论与现实课题。任何学术研究都应有自己的理论依凭和学理依据，它是学术研究的根基和底蕴，也是衡量和鉴别研究成果价值品位及深浅高下的标尺。换言之，没有理论支撑的研究是肤浅的研究，缺乏理论观照的研究是贫匮的研究。在高职院校治理现代化研究中，与治理高度相关的系统论、利益相关者理论、善治理论、整合理论和治理现代化理论等，是我们深入认知现代治理的本质、特性、追求的重要理论资源，它们将为职业教育的治理研究拓展理论视野，夯实理论根基，找准理论定位，提升理论品位。

一、系统论

系统论可视为治理理论的哲学根基。最早对系统论思想作出贡献的是亚里士多德，他提出了“有机整体”的观点，认为整体就是由互不相同的东西按照一定的比例、秩序即内在结构组合而成的有机体，从而揭示了有序是有机整体的固有属性[1]。康德一生致力于“发现把宇宙各个巨大部分联系起来的系统性”[2]。马克思主义哲学辩证唯物主义认为，世界是万事万物相互联系着的统一整体，任何事物都不能孤立地存在着，都同其他事物发生着联系，都是统一的联系之网上的一个部分或环节。恩格斯指出，当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候, 首先呈现在我们眼前的, 是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面[3]。可见，他把世界看成是一个正向运动、进化、发展的系统整体。美籍奥地利生物学家贝塔朗菲于1968年出版专著《一般系统论——基础、发展与应用》，阐述了一般系统论的特点，研究方法及应用领域，标志着系统论进入成熟阶段。贝塔朗菲提出了较为完整的系统论建构的原则，如整体性原则、相互联系原则、动态原则和有序性原则。他认为，解释事物现象不仅要通过它们的组成部分，而且也要估计到它们之间联系的总合……有联系的事物的总合，可以看成具有特殊的整体水平的功能和属性的系统[4]。

职业教育治理现代化是由治理主体、客体、内容、方法及治理效能与评价等构成的有明确目的指向性的系统性的实践活动，需要回答好谁来治理、治理什么、如何治理、治理得怎样等问题。由此可见，它是由因素众多、结构复杂、主体多元、功能多样的治理因子，按照一定的秩序和内部联系组合而成的系统的整体状态。第一，正是因为系统集成，使得分散的治理要素得以联结统合，构成了治理活动的逻辑实现和实现逻辑。第二，系统的联系性构成治理的哲学基础。系统是由事物内在的联系性构成的整体，联系是构成治理系统的基础；没有联系，就没有系统，没有系统，就没有治理的实现。第三，系统的自组织功能是治理发展的内在动因和完善机制。组织是指系统内的有序结构。自组织是指一个系统在内在机制的驱动下，实现协调运作和有序发展。换言之，它是客观事物自身结构化、有机化、有序化、系统化的过程。基于系统建构的应然的自组织性治理体系，是在一定条件下，由无序走向有序，由低效走向高效，由不完善走向完善，不断发展、演进、走向善治的过程。职业教育治理现代化进程同样适用于此。

二、利益相关者理论

利益，通俗的解释是好处、益处。它是指人类用来满足自己欲望和需求的事物。自人类产生以来，利益就是始终与人类相缠绕的焦点问题。人类的全部社会活动莫不与利益和对利益的追逐有关。因而研究利益和正当的追求利益就成为一种必然。利益相关者理论产生于20世纪60—70年代，是西方经济学家在研究公司治理时提出的一种重要的经济学理论。1965年，安索夫将“利益相关者”一词首次引入企业管理和经济学研究中，开启了对这一理论的深入研究。1984年，弗里曼将利益相关者理论引入管理学之中，并将利益相关者概念的外延由推动企业发展的群体和个体，外铄到受企业目标实现影响的群体和个体，进一步拓展了利益相关者概念的外延和边界。直至20世纪90年代，利益相关者理论日益发展成熟，成为一个相对完备的理论体系。关于利益相关者理论的建构，弗里曼有着突出贡献。他这样描述利益相关者的内在特质：利益相关者是一种交互作用；利益相关者的权益是平等的；利益相关者是一组契约关系，和组织责任、义务等有关；利益相关者是一种多元的价值观；等等[5]。他指出，利益相关者是那些能够影响企业目标实现，或者能被企业实现目标过程影响的任何个人和群体[6]。该理论更加注重的是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某一个体或某些主体的利益。弗里曼对利益相关者概念的经典界定获得了人们的普遍认同。

最早将利益相关者理论引入高等教育领域的是美国著名学者罗索夫斯基。他借鉴经济学家的研究视角，打破传统的教育理念，将学生看作是市场消费者，在学校办学的利益结构中，学生也是成本分担的重要一维。国内较早论及利益相关者参与办学的学者为经济学家张维迎，他认为学校作为一个非营利性组织，是一个典型的利益相关者组织。职业教育办学是由利益相关者参与的复杂的系统工程，从构成主体看，有政府、行业、企业、学校；从办学参与的直接程度看，学校和企业双主体最为重要；从构成对象看，按利益相关和关系紧密程度，可分为学校师生（含家庭）等构成的核心利益层，财政拨款者、行业、企业等构成的重要利益层，校友等构成的中间利益层，社会构成的边缘利益层。总之，职业教育的利益相关者既包括政府、行业、企业、学校、其他社会组织等组织，也包括教师、学生、企业职工和管理者等群体，他们共同构成职业教育治理的多元化主体，同时这一治理也是职业教育产教融合、协同育人、提升职业教育质量的根本出路。

三、善治理论

关于善治，按俞可平教授的观点，善治即良好的治理，就是公共利益最大化的过程。联合国前秘书长科菲·安南认为，善治就是尊重人权和法制，加强民主，提高透明度的公共行政管理能力[7]84。善治是政府主动还权于民并致力于政府与社会的合作治理，实现社会公共利益最大化的社会管理过程。它以多元主体参与为结构，以对话协商、自主契约和双向监督为机制，以效率提高和效益增进为目的良好地改进社会状态。善治理论是建立在治理理论基础之上的，是由20世纪80年代末期的治理概念发展而来，目的是克服市场失灵、政府失灵、效率低下等问题，从而加快推动管理型政府向服务型政府转变，构建和谐社会。善治理论的提出，在一定程度上弥补了治理理论的缺陷，是治理理论的理想样态。善治理论提倡多元主体共同参与治理。其发展可以分为三个阶段：一是以政府治理为核心的善政阶段，被称为善治理论1.0版。主要强调政府是公共管理主体，要改进和优化政府职能和公共服务，这里善治实际上是善政的代名词。二是以社会治理为核心的共治阶段，被称为善治理论2.0版。这一阶段强调实行善治应以社会治理为核心，社会组织乃至公民个人是公共管理的核心主体。在此背景下，善治被视为一种社会自我管理状态，最好的治理是实现社会自治。自治（包括村民自治、社区自治、教育的学术自由和大学自治等）是善治理论2.0版的核心思想。三是以公共治理为核心的多元主体共治阶段，被称为善治理论3.0版。其核心演进是强调多元主体的共同治理，即强调政府、社会组织、企业、个人等相关主体共同参与治理过程，采取对话协商、共同决策的方式，因地制宜、一事一议地决定具体公共事务的处理策略。它被视为善治理论的高级版[7]203。这一版本的善治，兼顾各利益主体的目标诉求，保持公共权力和个人权力的彼此协调，实现了责任共担、权力共享、利益共沾。基于此，我们可以进而将善治的核心意涵概括为：广泛参与、高度共识、全面法治、及时回应、各负其责、公开透明、公正包容、表达通畅、高效运转、安全稳定、消除腐败。虽然这一理想目标并不容易实现，但并不妨碍我们不断努力向着它趋近。

大学善治是社会善治的重要组成部分，其善治过程是大学行政权力向着学术权力和教育权力的回归过程，是还政于学、还政于教的过程。英国学者迈克尔·夏托克较早提出大学善治的概念，他指出，高校管理的核心是董事会，在协调相关权力管理部门，并在有效沟通的基础上共同协商制定高校的教育目标，同时应有效协助完成这一目标。职业教育的善治是大学善治的组成部分。它既要符合大学善治的基本向度，又要因类型教育的规范，具有自身的不同特色。总之，善治是职业教育治理应追求的宗旨和效果，是职业教育治理现代化和现代化治理的一种理想追求和样态，它是实现职业教育现代化和应然发展的根本保障。其治理内涵是：以法治为基础，以德治为引领，以共治为机制，以协商对话为手段，以学生自由全面发展为目标的一种和谐完善的治理体系。

四、整合理论

整合这一概念，分而释之，“整”是整理、规整、统整、整体之意，“合”是合并、融合、联合、组合、结合之意。合而言之，是综合、归整、合成之意。整与合的区别在于：“整”是手段，“合”是目标；“整”是前提，“合”是结果；“整”是基础，“合”是基础之上的建构。整与合的关系表现为：整中有合、合中有整、先整后合、合而再整，是一个完整的辩证过程。整中有合，“合”才是有机的、超越的、和谐的；合中有整，“整”才是有目的的、合规律的、合需要的、合发展的；先整后合，才能保证整合不是任意拼合、勉强凑合、随意捏合、强行撮合；合而再整，才能形成事物由低级到高级的无限发展和良性循环。这是一个完整的整合价值链，体现了以事物的环节、要素整合为内容的整与合之间的，在相互确认对方存在意义基础上的一种价值联结和链式统一。

如果说系统是职业教育治理的存在形式，那么整合就是其实现形式。存在形式是自然状态的，好比自然生态系统。但如何使其更适合人类生存则需要治理，如治风治沙。自然形态的事物不管其本然的内在联系多么紧密，都需要外在综合的促成，需要手段的焊接。整合就是职业教育治理的促成手段和实现形式，没有整合，所有的治理主体、要素、成分等都是一盘散沙，治理就无从实现。更重要的是，治理的本质是共治，共治的基本含义是共同治理，强调治理主体的多元性。与共治相近的概念有参与治理、合作治理、协同治理、多元治理等，这就离不开整合。所以整合是一种结构化、综合性的存在，是一种共治机制。它是将治理主体、要素、成分等统合起来，实现要素集聚、结构完整的手段。整合是治理实现的核心理论，治理既为共治就必须讲整合。治理主体的整合、治理要素的整合、治理能力的整合、治理体系的整合、治理过程的整合、治理机制的整合等，概莫能外。在这个意义上可以说，没有整合就没有治理。再从整合的特性来看，整合是以综合为手段，从整体上把握事物的哲学方法。它注重整体性，强调1+1＞2的整合效应。整合所追求的就是一种整体优化的效果。职业教育治理就是由多主体从多维度作用于治理对象的一种活动，目的就是经由整合借助多元主体的资源和力量，实现治理优化的综合效能和整体效应。

五、治理现代化理论

现代化研究始于西方工业化发展，最早可以看成是西方工业化或资本主义化的代名词。它的发展经历了一次现代化到二次现代化的演进，或者说经典现代化到后现代化的嬗变。一次现代化是以蒸汽技术革命和电气技术革命为标志的，它带来了工业的迅速发展和经济的巨大增长，可以称之为一次现代化，或经典现代化。经典现代化理论依托的和描述的是一个高度工业化的世界。但它并不是现代化的终点或最终目标。20世纪70年代，西方发达国家已完成了经典现代化或一次现代化的历程，开始迈入一个新的发展阶段，即所谓“后现代化”时代。后现代化是后工业化和非工业化阶段，它的显著标志是工业经济（第二产业）的比重持续下降，而服务经济（第三产业或服务业）的比重显著上升。所以后现代化理论认为，传统社会转向现代社会（即农业社会转型为工业社会）的转变是现代化，而现代社会转向后现代社会（即工业社会转型为后工业社会）的转变是后现代化。后现代化的第二个标志是工业时代向知识时代、工业经济向知识经济、工业社会向知识社会、工业文明向知识文明的转变。我国的何传启教授认为，工业革命和政治革命启动了第一次现代化，知识革命和信息革命启动了第二次现代化，第二次现代化的动力是知识创新、制度创新和专业人才[8]。在20世纪，世界上约有50多个国家完成了第一次现代化进程，美国则启动了第二次现代化进程；21世纪，人类将全面完成第二次现代化进程。如果说工业化、城市化、民主化是第一次现代化的主要特征，那么，知识化、网络化、国际化就是第二次现代化的主要特点。经典现代化理论被认为是阐述工业革命以来人类文明的革命性变化的最有力的理论，它在政治领域，强调民主化、法治化和科层化（官僚化）；在经济领域，强调工业化、专业化、规模化；在社会领域，强调城市化、福利化、流动化；在个人领域，强调开放性、参与性、独立性、平等性；在文化领域，强调宗教世俗化、观念理性化、经济主义和普及中等教育。与之相对应的是，后现代化理论的重点目标是使个人幸福最大化和个人自由最大化，追求生活品质提升和个体生活体验。它追求的是以人为主体，而不是以社会为主体（人只是实现社会现代化的一种工具）进行文化价值追求和文化价值创新，关注的是人的主体性和能动性的充分发挥，这是后现代化理论最重要的研究旨趣和对经典现代化理论的超越。

治理现代化理论对职业教育的启示：一是规定了职业教育治理的目标和路向，要求职业教育要向着现代化转型，要跟上经典现代化，尤其是二次现代化的节拍，适应职业教育对治理现代化的诉求。二是内涵上，要按照现代化的内在规定和要求去做。如理念上要以人为本，把人的培养和培养人的主体性、能动性作为教育治理的核心，而不是把人异化成器物或工具。在培养方式上，也要尊重个体价值，发掘个体生命的潜能，培养学生的独立人格和独特个性，追求人的全面发展，由规模化培养向着生态化、分散化、网络化、生命化、个性化转变，以契合现代化对人的素养要求和现代化反哺于人、形塑于人的积极作用，从根本上提升治理背景下的育人质量。在治理方式上，要努力实现治理方式、治理手段现代化，以提高治理水平和成效。