丰富乡村教师专业情意的在地化教育策略研究——以湘西南民族地域文化为例

吴宝发， 向章宇， 姚伍解

(1. 湘中幼儿师范高等专科学校 初等教育学院， 湖南 邵阳 422000；2. 湘中幼儿师范高等专科学校 科研处， 湖南 邵阳 422000； 3. 邵阳市大祥区教育局， 湖南 邵阳 422000)

在城镇化进程的持续推进之下，边远民族乡村地区出现了一些“空心村”“空心镇”，乡村学校教师流失，队伍青黄不接。为此，国家出台了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》等系列惠及乡村教育的政策。但在边远民族地区，依然面临本地大学生不愿回来、外地教师“留不住”的困境。究其原因，与边远民族地区的部分乡村教师乡土情感缺失、难以适应乡村教育环境有关。

要培养民族地区乡村教师的乡土情感，提升其乡村教育环境适应能力，除了落实国家乡村教育优惠政策，不妨借鉴美国“农村学校与社区信托组织(Rural School and Community Trust)”的在地化教育主张。在地化教育是一种利用地域优势为教育活动创造真实、有意义和有吸引力的个性化学习的方法。它推崇扎根于地域乡土文化、景观的熏陶学习，即将学习对象的课程与当地的人文习俗、环境生态等相结合，从而激发学习对象对所处环境的关切与兴趣；倡导沉浸于当地实际——一方水土特有的人文习俗、生态环境等的学习[1]。这种以在地乡土为中心的教学活动，能有效提高边远民族地区乡村教师的教育教学积极性，引发其对现实世界的关切，唤醒其教书育人的自觉意识，激发其维护乡村教育生态、弘扬地域文化的热情。通过民族地域文化的在地化教育，乡村教师会有意识、自觉地实现其身份的“在地化”认同，进而其承担的课业会聚焦于服务乡村社区的需要；在与乡村文化的交汇碰撞中，其会有意识地教育学生尊重邻里、热爱家乡，帮助乡邻过上美好、幸福的生活。如此，乡村教师就转化成一方水土的守护者——从脚下的土地开始，努力使自己朝着适应乡村、热爱乡村、奉献乡村的目标转型。基于此，本文主要以湘西南民族地域文化为例，研究丰富乡村教师专业情意的在地化教育策略。

一、民族地域文化蕴含乡村教师专业情意发展的功能

民族地域文化一般是指少数民族地区特定区域源远流长、独具特色、至今仍发挥作用的文化传统，是少数民族特定区域的生态、民俗、传统、习惯等的文明表现[2]。助力乡村教师迅速适应民族地区乡村环境，增强其自觉成长的内驱力，可从专业情意维度予以分析。

(一)民族地域文化可影响乡村教师专业情意发展的方向

如湘西南民族地区自古被称为“南楚极边”的“五溪蛮地”，地域内苗族古傩舞“庆鼓堂”反映了人们对自然环境的适应与改造过程。“庆鼓堂”集傩祭巫舞、民俗俚语于一体，演绎了苗族的英雄传说和迁徙历史，有较高的人文价值。可以挖掘“庆鼓堂”戏曲中利于乡村教师专业情意成长的文化教育因素，纳入在地化教育，让乡村教师通过沉浸式的学习体验，提升自身的在地文化习俗领悟能力。在地化教育主张人自身生存场域的特定知识是最具有基础意义的[3]。湘西南民族地区传统曲艺“排话”唱词，讲究合辙押韵，既擅长抒情，又可以叙事，节奏自由活泼，旋律悦耳动听，乡村教师通过欣赏这种在地乡土人文戏曲节目，或品析在地乡土文化故事，会对一方水土养育一方人的理念产生共鸣，这样有利于坚定其坚守乡村教育的信念，陶冶其乐于献身乡村教育的情怀。

(二)民族地域文化可丰富乡村教师专业情意发展的内涵

乡村教师的教育力量自信一般基于乡村学校、地方的实践，以及文化和乡土资源的整合程度[4]。乡村在地课程可以取用乡土优秀文化资源。如湘西南民族地区的“打油茶”等习俗就蕴含了较丰富的在地优秀文化内容，将其融入乡村教育课堂，一方面会增进乡村教师对乡土社会的了解,加强其与当地的情感联结；另一方面可培养乡村教师的地域文化传承意识和传承能力。湘西南的“在地化”民俗，能丰富乡村教师专业情意，让他们从心底生发出要进步的意愿。

(三)民族地域文化可满足乡村教师专业情意发展的需要

地域民俗文化对乡村教师专业情意发展的浸润与滋养是潜移默化的，少数民族地区的民俗文化元素对乡村教师专业情意发展的影响尤为明显。通过挖掘民俗文化中积极进取、有益团结、奋发有为的元素，有利于丰富乡村教师乡土情怀的内涵。正确认识、领会、认同地域乡村优秀传统文化习俗，会让乡村教师的心灵有一个静心、安心的归宿。乡村教师如能安身立命、顺势而为，就很有可能成为乡村地域文化的守护者和引领者，助力乡村振兴。教师是一个充满使命感和道德感的职业，乡村教师若感觉其生活空间已成为最需要自己的“地方”，意识到自己的教师生涯已经与乡村和乡村那些孩子难以分离，那他的“在地化”乡土情结就已经形成。乡村教师若能以地域文化使者的身份，对在地民族民俗文化予以传承与保护，就能为乡村民间组织注入活力，为乡村发展助力。

二、丰富乡村教师专业情意的在地化教育策略探究

(一)基于对民族地域文化的认同，强化服务乡村教育的职业意识

首先，通过在地苗绣工匠精神的熏陶，可增强乡村教师专业发展韧性，促进其专心发展乡村教育。

在与乡村文化的接触、碰撞过程中，乡村教师会挖掘民俗所蕴含的人文精神，感受和体验民族区域文化的魅力。乡村教师从被动接受乡村文化到主动探寻和传承乡村文化的转变，有利于完成其自我形象的诗意塑造，增强其乡村教育获得感。如湘西南民族地区的苗绣，构思精巧、表达自由、内容丰富，体现了乡村苗族地域文化中与自然万物和谐相处的内涵，表达了苗族人民对自然的友好态度和审美认知，展现了苗族人民尤其是苗族女性对于美的追求和文化个性[5]。我们可以将苗绣所蕴含的一丝不苟、精益求精的工匠精神与多元化要求融入学校课堂教育教学评价。教育行政主管部门可将对乡村学校粗放的单向型检测改革成细致的多元化评价模式。这种细致的多元化评价由乡村学校管理者、教师、学生参与的内部评价和由学生家长、村组(社区)代表参加的外部评价两者结合而成。这种评价可充分体现乡村教师在教育教学评价活动中的主体地位，能让乡村学校和乡村社会之间的联系渠道保持畅通。学校和乡村民族地区村组(社区)的有效互动和交流，能促进乡村教师职业角色的主体意识发挥，有利于乡村民族学校全方位健康发展。细致的多元化评价制度有利于促进乡村教师在地化教育的内涵式发展。其评价不唯分数，只注重发展。在多元化评价的基础上，再坚持绝对考核和相对考核相结合，可以鞭策乡村教师更加关注课堂教学过程以及教育教学质量的提升“增值”。苗绣的工匠精神就像沃土，融入融合得当，则可促进教育教学质量评价改革，滋养乡村教师教书育人的情怀。

其次，通过湘西南民族地区“木叶吹歌”等非物质文化遗产纯真、尚美精神的熏陶，可坚定在地乡村教师坚守乡村教育的信念，提升其服务乡村教育的自我效能感。

“木叶吹歌”源于山歌，表达的是丰收的喜悦和对幸福生活的礼赞。借助“木叶吹歌”表达的纯真、尚美精神，可提升苗乡乡村教师与在地百姓的交流、沟通技巧，促进其形成苗乡教育情怀。建设牢牢扎根乡村的教师队伍，一要建立地域民族教育教学管理领导机构，以乡镇中心学校为核心，统筹配置教育教学资源，提高教育行政管理效率，加强地域民族教育管理，统一开展教育教学活动，打造地域民族教育发展共同体[6]。二要设立民族地区人才培养专项资金，科学规范边远地区乡村教师津贴机制，在国家向乡村教育倾斜的系列政策支持的基础上，按地区差异制定偏远山区教师岗位补贴，为乡村教师创造良好的工作生活环境。三要增强乡村教师教学质量意识，鼓励教师创新自我专业发展机制，增强乡村教师自我效能感。坚持学校、家庭和社会一致性教育原则，充分利用苗族民俗文化优势，坚持“文化引领、教化育人”导向，形成理解、支持乡村民族地域教育改革的舆论氛围。突出教学能力和教研业绩，按照“不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份”的原则，制定有利于乡村教师自我设计、自我奋斗的专业发展机制，增强乡村教师的自我效能感。

(二)基于对民族地域文化精髓的领悟，树立热爱乡村教育的乐业意识

首先，将“吃新节”等蕴含的“喜新”精神连接乡村教师“入口”管理环节，拓宽乡村教师职业发展空间。有关乡村教师的“入口”管理，可考虑结合湘西南地域的苗族在庄稼成熟时节的“吃新节”习俗，以新“期盼”、高“期望”为切入点发展教师队伍。改进师范毕业生招录办法，继续实施特岗教师招聘计划，积极引进本土民族大学生投身乡村教育事业，有效推进《中华人民共和国乡村振兴促进法》有关“建立县乡村上下贯通的职业发展机制”精神的落实。结合乡村民族地域实际，实行师范毕业生乡村任教服务期制度，规定城镇学校新进教师到乡村学校顶岗锻炼不少于3～5年，并加大教学能力考查权重，帮助新进教师在乡村教育发展周期内顺利成才。依托教师培训基地，强化新课程、新知识、新技术培训；建立政策激励机制，关注乡村儿童行为习惯养成、思想品质提升；提高教师教学水平，彰显师德师风行为；倡导“四有”老师，着力塑造“学在苗乡”教育品牌，推动乡村民族地域教育高质量发展。

政府可从制度上保障教师有更好的待遇、更高的地位、更大的发展空间，让乡村教师成为乡村民族地区受尊重的职业，让高素质的乡村教师队伍成为乡村教育的强劲支撑；不断深化教育理念，探索体制机制改革，为乡村民族地区高质量发展注入新的活力。要弘扬“吃新节”中老人优先精神，形成苗乡敬老爱幼、尊师重教的社会风尚，让乡村社会的投入更多地向教育倾斜，以不断提高乡村教师待遇水平，从而让广大乡村教师踏实生活、安心从教。

其次，将“打油茶”等民俗蕴含的互助、包容与团结一致精神，融入乡村教师研修共同体机制建设，促进教师专注专业发展。极具苗乡地方文化风情的“打油茶”民俗活动，最讲究“千万事物同一理，事物生成共根源”，“源”与“理”杂糅在一起使得活动内容“有味而健康”。民族地区乡村教师专业发展要实现内涵式发展，可结合苗族“打油茶”习俗，鼓励参与人员团结、互助、共同发展。教师队伍建设，也要以开放的视野、包容的心态、进取的信念、独立的品格、奉献的精神，让不同身份、不同学科背景和持不同观点的乡村教师如同“打油茶”那样融合在一起，在交汇融合过程中，形成“有味而健康”的氛围。

教育教学活动是团队活动，需要乡村教师彼此合作、交流心得、启迪砥砺。同伴之间的分享与交流、模仿与学习、合作与互助，是乡村教师专业成长的重要途径。跟“打油茶”民俗活动一样，乡村教师要基于特定的教学情境，着重思考自己面对的教学问题，从别人的教学中汲取经验，在彼此信赖、互助和友善的氛围中开展深入、坦诚的交流，最终提升和优化自己的教学手段和教学方法，促进自身专业发展。基于此，构建有县级地域学科教研员、乡镇教研组成员及学校学科教研组成员参加的乡村教师研修共同体就显得尤为必要。对研修共同体各成员应明确职责、落实任务，认真开展乡村学校的教学教研指导活动，着重加强校本学科教学研究工作，让学校实现教案、学案的一体化、校本化。依托省、市、县教师教育学会，健全各专业委员会，发挥苗乡教育教学骨干的引领示范作用，对学科教研和管理进行目标考核，定期评选优秀教研组和备课组。全面提升乡村学校课程建设和备课组建设水平，可设每年4月和10月为“有效课型”“理想课堂”[7]展示月，5月和11月为“研究性学习”展示月。通过这些活动让教师互动研讨，形成共生、融合的教学智慧，乡村民族地区教育就有可能形成学校和教师发展共愿景、互交融的局面，助推教师专业发展。

在湘西南民族地区的“打油茶”活动，如果有外来客人融入其中，活动会显得更有趣、健康。乡村教师专业发展除了自身努力，同样离不开外来专家的指点。聘请高等院校或国家、省、市教育教学专家担任乡村民族地域学校学科教学顾问，可以让乡村教师专业发展更“健康”“有味”。教师的成长之路，必定要经历教学的模仿、独立再到创新的过程，要真正实现教师专业成长，还需靠近“高人”，寻找成长的“支点和途径”。乡村教师只有认真分析专家、同行与自己的教育教学行为，品味不同的教育教学风格，取长补短，才能更好地发展自己。教师的日常工作常常容易沦为经验的维系、习惯的延续和行为的重复[8]，所以教师需要以包容进取的心态，不断地学习进步。湘西南民族地域文化丰富多彩，许多民间娱乐游戏活动都饱含意趣，如古傩舞“庆鼓堂”讲究主动适应、融合为一，“挤油尖”讲究不怕挤、不怕压，内含善巧、善钻的好胜竞争精神，要强化教师与这些民俗活动的“在地化”情感联结，进一步扩大教师的发展空间，强化其乡村教育的责任与担当。

(三)基于民族地域文化实践，增强扎根乡村教育的敬业意识

一是践行在地民俗蕴含的积极精神，强化乡村教师提升乡村地方课程内涵的意识。要在完成国家教学计划，贯彻执行各科教学大纲的基础上，充分挖掘民族地区乡土民俗文化资源，适量增开一些具有地域人文特色的精品乡土课程，如旨在培养民族艺术人才的音乐、体育、美术类课程要在管理指导和设计开发中多“挤压”空间，巧妙融入一些具有乡土气息的民俗文化元素。可以地域内的民俗文化专家为主要组织者，引领乡村教师编写乡土教材，积极打造民族地域特色课程体系。如此，乡村教师的乡土知识会不断增长，其专业情意就会在对乡土教育教学的认知过程中与教育教学实践活动中不断滋长、丰富。

二是践行在地民俗蕴含的积极精神，强化乡村教师服务乡村振兴的责任意识。如以“木叶吹歌”所蕴含的纯真、尚美精神感染乡村教师，让其积极投身乡村振兴，在文明乡风培育、淳朴民风营造、村规民约制定、科普知识推广、移风易俗推进、陈规陋习破除等方面发挥智囊作用。可以将乡村教师融入乡村社会的深度与乡村学校教育教学质量水平作为教师考核的主要指标之一，激励教师积极开展乡村建设。

三是践行在地民俗蕴含的积极精神，强化乡村教师德育育人导向意识。督促乡村民族学校积极构建以“学会尊重生命、学会生活自理、学会与人合作、学会自主学习”为重点的德育体系，注重乡村儿童的行为习惯矫正、思想品质提升，对乡村中小学生实施综合素质评价，促进乡村儿童主动性与创造性在地成长特点的形成。如提倡“挤油尖”习俗中蕴含的“道技合一”竞争理念，倡导“德育生态”[9]，有效开展苗乡亲情教育、乡情教育、校情教育、国情教育，为乡村民族地区学生的终身发展奠定坚实基础。

三、结语

乡村教师专业情意是乡村教师扎根乡村教育的法宝，更是促进乡村教育高质量发展不可或缺的因素。要通过民族地域文化的在地化教育，发挥学校育人功能，将民族地域文化保护与传承融入学校教育，将地域民族手工艺、体育竞技、歌曲舞蹈、传统习俗等民族非物质文化遗产带进课堂、植根校园。通过民族地域优秀文化潜移默化的影响，培养乡村教师的乡土情感，促使他们扎根乡村，成为一方水土的守护者[10]。民族地域文化的在地化教育可充分利用乡土资源,发挥乡土文化价值和陶冶力,助力乡村教师适应乡村生活，促进其专业成长。