高中地理大单元教学浅探——以“地球上的大气”为例

刘井洋

高中地理课程在高中阶段占据着十分重要的地位。以往传统“填鸭式”的知识输入方式已经与当下教育的发展形势格格不入，教师要提高课堂效率，确保学生学习水平以及学习能力达到标准，就必须创新教学方式，谋求新的教学方法。地理大单元教学就诞生于这样的背景下。

地理大单元教学主要包括以下五个部分的内容，第一个部分是问题导向，第二个部分是课程架构，第三个部分是解决问题，第四个部分是思维建设，第五个是技术运用。

一、问题导向

问题导向是课程导入的一种形式，一节有趣高效的课程，课程导入一定是十分精彩的。传统教育模式中，教师并不是非常重视课程导入，通常只是将课程题目进行概述，就开始课程讲解。这种课程导入方式十分无趣，无法引发学习客体学习兴趣，激发其学习知识的欲望。大单元建设背景下，教师应当在课程导入环节奠定这节课的基调，以及情境导入作为问题导向的重点，引导学生探究课程内容的具体问题，让学生“身临其境”地进行体验感受课程内容。

这种教学方法强调“真实”的体验。情境体验是一个虚拟的过程，但是学生在体验过程中产生的情感以及运用到的知识是完全真实的，与现实生活并无二致，这也是情境教学的目的所在，但是实际上无论是作为教师的教学主体还是作为教师的教学客体都能够非常清晰地感受到情境导入的这个过程是一个虚拟的过程，它只是一个模拟，通过模拟让客体进行情感体验，加深对于过程的印象也是加深对于知识的印象，在高中地理教学过程中，学生不可能百分百感受到每一个地理现象，教师只能力求最大限度保持情境的真实性，提出问题，激发学生的学习欲望。

拿“地球上的大气”为例，教师可以创设“地球大气圈考察”的具体情境，将学生分成小组，让他们完成讨论，讨论应当包含以下三个部分，一是需要让学生进行大气垂直层示意图绘画，并依照此图提出问题，让学生了解这一章节基础知识。二是需要播放大气相关视频，让学生按照视频进行方案设计，学习“热力环流”这一章节。三是让学生建立全球气压以及风带模型，进行情境设计，并提出与课程有关的问题，让学生可以沉浸在浓厚的学习氛围中，促进学习热情的沉积，蓄势待发。

二、课程架构

课程架构是教师需要根据地理核心素养的概念，优化课程结构，将单元导向的作用完全发挥出来，确保课程能够按照提前制定好的课程架构循序渐进地完成，保障课堂质量以及课堂效率。这一点也可以称作“大概念”，与传统教学最大的不同之处在于其重视课程整体概念，强调从大方向出发，将零碎以及分散的教学资源进行重组以及整合。如果说传统教育方式是将“一”汇聚成“多”的过程，那“大概念”就是一个从“多”出发进行教学的过程。

但是“大概念”只是一种教学概念，其可以运用在课程构建过程中，也可以用在一个大的知识点构建过程中，甚至可以是一个主题概念的运用过程中，构建出来的知识结构相当于课程的载体，教师以架构起来的知识载体，与学生进行互动。但是这种知识架构体系归根结底是以地理学科知识为基础的，教师只是将基础知识进行系统化分类以及整体性处理。这种观念进行课程内容主题式呈现主要包括以下两步：第一步是教师对课本中的固定章节进行理解和分析，并将课本内容总结为知识主题；第二步是教师需要以学科核心素养为指导理念，将原本的课程内容进行重新规划以及梳理，将原先知识呈现为一个新单元。这种教学观念下，课程的脉络性以及结构性体现得非常明显，能够明显改善传统教学零散化以及浅显化的特点，提高学生的地理学科素养，实现教学目标，真正让学生深入了解课程内容以及知识体系，帮助学生加深对于知识理解以及对于课程的记忆。

拿“地球上的大气”这一章节举例，学生学完这一章，需要对地理环境、地理过程以及地理关系等因素有一个充分了解，将此作为学科核心理念，进行知识点整合：从地理环境来讲，主要包括大气组成成分、大气垂直分层以及全球水热平衡这三部分。从地理过程来讲，主要包括热力环流原理、气压带与风带、大气受热过程以及天气系统等。从地理关系来讲主要包括气象灾害与人类活动、大气运动与人类活动以及全球变化与人类活动。除此之外，还应当包括全球气压带和风带分布、季风环流以及全球气候类型分布等内容。以知识点为脉络进行分类，帮助学生把零散的知识点汇聚起来，以层层递进的教学方法以及教学体系，促使学生能够更好地进行地理学习。

三、问题解决

“问题解决”这一部分的主要教学目的是让学生学会解决问题的正确方法，让学生形成正确的思维能力，找到合适的支撑点，帮助学生更加系统以及更加深入地了解知识，在理解地理课程或是主题知识的基础上，提高自身的地理学习能力以及地理学习水平。但是这里的问题指的不仅仅是课程导入阶段的导向问题，而指的是在主题教育之后，也就是“大概念”教育之后学生对于问题的认知以及依照这些问题给出的答案，目的是为了让学生将课程中的所有知识进行串联，认识问题以及给出答案的过程也是学生将课程内容融会贯通，在不知不觉间提高自身核心素养以及地理核心素养的过程。在这个过程中，学生无论是地理学习意识还是地理学习能力，都会出现质的飞跃。

问题解决的过程不仅是个体解决问题的过程，还是个体与个体进行合作探究完成思维重塑的过程。问题设置的目的不是让学生写出与标准大同小异的答案，答案只需要建立在大致正确的基础上，并不苛求答案的细节与标准相同，开放性较强。而且答案并不仅仅是干巴巴的一句话，而是学生思想的体现以及汇合，经过思考、总结以及探究反思的整体性答案，能够充分体现学生思考过程的答案，才是问题解决需要获得的答案。

拿“地球上的大气”这一章节为例，在这一环节设置问题，教师需要注重问题的整体性以及思考性，问题不仅要体现事物表象，还应当体现事物本质。拿“大气运动”这一知识点来举例，这一问题的表象问题可以设置为：“为什么会产生热岛效应？”本质问题可以设置为：“热量驱动基础上的大气运动原理究竟是什么？”通过问题层次的不断递进，激发学生的求知欲望，引导学生找到正确的问题解答方向，促使学生的学科思维能力以及创新思维能力能够不断提升。

四、思维建设

思维建设的过程在一定意义上也可以称作是任务完成的过程，这个过程需要教师以及学生的共同努力，高中学生已经具备一定的地理学习能力以及自觉学习能力，自律性相对来讲也比较高，但是学生的这些能力与教学目标的实现还有一定的差距，需要进一步努力才能达到固有的教学目标。任务完成的过程是一个内化的过程，但同时也是一个外化的过程。任务包括以下两点，第一点是属于内化任务，这一任务目标实现更多需要学生自己的努力，需要学生在学习体验（学习体验也可以称作情感体验）过程中丰富自身的经验，在情境感受过程中完成相关任务，确保自身能力能够进一步提升。第二点属于外化任务，任务完成主体主要是教师，教师需要依照学生在课程中的具体表现以及学生目标的完成情况对学生进行判断。但是这个评价同时也包括内化，学生自己也需要依照上述因素进行自身任务完成状况评价，帮助学生提高自身的自控能力以及自觉学习能力。

拿“地球上的大气”这一章节为例，在进行“大气受热过程”这一章学习过程中，教师可以将原理以及课程内容具体应用方法作为这节课的主要任务目标，将大任务进行分类，进行一个又一个小任务的设置。第一个任务是让学生了解大气受热过程的原理学习，让学生通过观察示意图，连接各种地理因素，找到大气受热的正确原理，帮助学生进行初步思考。第二个任务是让学生进行大气受热推演。让学生自己画图，进行原理内容推演，找到任务的答案。第三个任务是让学生将课本知识内容与生活经验相结合，让学生依照自身在生活中经常看到的现象以及依据这些现象得出的经验进行大气受热原理再次解释。最后一个任务是让学生进行思维拓展，让学生探讨大棚蔬菜温室保育的现象以及原理，将学生的思维进行发散，提高学生自觉学习的水平以及主动研究问题的意识。

五、技术运用

技术运用指的是教师在教学过程运用的信息技术以及学习方案等。随着科学技术的迅猛发展，信息技术已经渗透到了社会发展的各行各业之中，教育行业自然也不例外。地理课程与信息技术相结合，已经不仅仅局限于多媒体教学，微课、思维可视化等各种各样的信息教育方式不断进步，在当下地理教学过程中都发挥着十分重要的作用。学习方案基于“因材施教”教学理念，高中地理课程内容对于学生来讲学习起来还是比较困难的，需要学生同时运用自身的理性思维以及感性思维，还需要学生充分发挥自身记忆力对课程内容进行全面记忆。但是每一个学生的思维状况、学习基础、思维展现以及学习能力都是完全不同的，如果教师按照同样的教学方案，学生学习成果可能会有较大差异，一些思维较差的学生依照一种教学方案进行学习可能会感觉到非常吃力。教育的意义是让所有学生都学习到同样的知识，获得相同的学习能力以及思维能力，同样的教学方法并不能体现出教育的意义。因此教师在教学过程中需要依照班级学生的全体较为明显的特点进行教学方案设计。

拿“地球上的大气”这一章来举例，教师可以引入哥伦布环游世界等比较著名的例子，进行相关视频播放，以这种视频为课程导入，更能引发学生的学习兴趣。为了保证学生的学习进度一致，教师可以将微课这种信息技术引导到课程教学过程中，特别是像“大气受热过程”这类比较复杂的主题内容，教师可以让学生自行观看微课，促使进度比较慢的学生能够跟上整体的学习进步，以免学生之间差距过大。