县域教研指导体系提升幼儿教师数学操作能力

王久儒

（唐山幼儿师范高等专科学校，河北 唐山 063700）

幼儿数学操作活动具有很强的系统性、科学性、逻辑性。在实际的教学中，很多幼儿教师常常感觉活动设计比较困难，甚至无从下手。与此同时，幼儿觉得数学操作枯燥无味，甚至对数学操作活动产生反感。那应如何将数学操作活动生活化、幼儿生活经验课堂化，以及如何将抽象的数学知识变成有趣生动、易于理解的游戏活动，让幼儿在数学操作活动中接受运用数学知识、体验数学解决实际问题带来的乐趣成为困扰幼儿教师乃至幼教研究者的难题。

一、活动内容生成现状及本源回归

首先，教学内容出现分化。2011 年12 月，《国家教育部关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》明确提出幼儿园实行“无教材化”制度，因此，有些幼儿教师简单地认为“无教材化”就是可以随意组织教学内容。在此前提下，数学操作活动出现两极分化的状况：一种是数学活动设计简单，以应付为主，无视《3-6 岁儿童学习发展指南》的目标要求，随意选择一些内容简单的数字游戏完成数学操作活动课；一种是授课内容超出儿童发展指南要求，授课模式“小学化”。

其次，教师对“教学”的理解出现偏差。笔者在参与幼儿园教研共同体听课调研活动时，发现许多幼儿教师对“教学”的理解出现偏差。为此，笔者建议教育局幼教管理领导利用一级教研共同体活动，面向各二级教研共同体（乡镇级幼儿园组成的教研共同体）明确下列内容：“教学”是教师的行为，教学的意义就是教学生学习；当前课程改革所倡导的“教”是为了不教，“教”是为让学生更好地去“学”，是向“教学”本义的复归；“预设”和“生成”是幼儿园课程的两种形成方式。

最后，活动内容生成回归本源。大多数幼儿教师习惯于教学内容“预设”，甚至在教学内容“生成”过程中“预设”。比如，某教师组织幼儿参加户外活动。她与全班21 名幼儿讨论了分组、分几组，如何乘车买票（告知幼儿有两种乘车方式：（1）换乘A→B→C，（2）不换乘A→C 各有多少座位）、教师和保育员等三人如何分配到小组里等问题。幼儿们积极讨论，用雪花片、积木等材料模拟活动参与者及人数，通过分析，给出多种分组办法，并提出在疫情防控要求下，应该考虑按座位数减半乘车，让女孩子做“直通车”等方案。此外，根据参加活动人员总数及男女生比例，幼儿们还提出了多种乘车及买票的方案，且男孩子还主动帮助大家去“买票”。众所周知，这样的“生成”是有意义的，如果只预设“乘车”和“买票”的一两种可能性，就会把幼儿们的想象范围局限在“乘车方式”和“买几种票”上，即使能达成该节课的预设数学游戏和数学应用目标，也会失去对幼儿进行集体主义思想教育的机会。

二、发挥集体教学的作用

首先，以我国现有幼儿教育资源看，师生比居高不下，多数农村幼儿园出现“一人包班”的现象，即教师不仅教课，还兼职保育工作，因此，教师难以通过对每个幼儿进行个别指导来完成学习内容，而采取集体教学的形式将幼儿整体作为指导对象，可以较好地实现教学目标，有助于提高教学效率。

其次，在集体教学过程中，幼儿可以在教师启发、幼儿相互启发下，面对相同的学习内容和同样的问题生成各自不同的观点，有助于幼儿的知识建构。

再次，教师能够对幼儿解决问题的情况进行横向比较，以便快速了解幼儿各方面的发展状况，从而有针对性地对幼儿发展作出导向性评价。

最后，集体教学能反映出师幼互动、随机问题处理等的情况。同时，集体教学能为幼儿教师职前和职后培训提供练习、提升的平台，有助于教师专业技能的训练和提升。

比如，某位教师组织的数学操作活动——“有用的梯子”。PPT 依次展示画面，一名幼儿和爸爸在苹果树上架上了梯子；二人正准备将树上的8 个苹果摘下来；树下的地上放着两个果框，一个框已经盛满苹果，另一个则是空框。PPT展示结束后，该教师与幼儿共同讨论两个问题：1.如何把树上的8 个苹果摘下来？2.摘下来的苹果该放进哪个框里？而讨论结果是：“爸爸扶梯、儿子摘果”，“8 个苹果放进空框”。众所周知，这样的教学是没有意义的，不仅失去了教学的有效性，而且脱离了“教学生学”的目的。

在此情况下，课后教研共同体将此问题在一级教研共同体研讨会上进行了全面分析，教师们都提出了许多拓展性的意见：一是教学内容生成不能按照《数学操作方案》照本宣科，只看绘图表面；二是要发挥集体教学的作用，鼓励幼儿展开想象，不能只限于摘苹果，而应考虑如何处理摘下来的苹果；三是引导幼儿将“课堂”问题与社会相关联；四是在教学过程中要对学生提出的摘苹果方案进行适时评价。

研讨会结束后，该授课教师再次邀请教研共同体专家组成员听课，呈现出了不同的教学效果。该教师与幼儿共同讨论：1.哪位小朋友能试着把树上的8 个苹果摘下来？（小朋友提出轮流参加劳动的方案。推选8 个小朋友，每人上去摘1 个；有的小朋友还提出分工合作，有扶梯子的、摘果的、端筐的……）2.小朋友们打算怎么处理摘下来的苹果？（小朋友提出可以分着吃，还可以分给现场听课的教师们吃，有小朋友提出将满满一框苹果送给其他班级的小朋友吃，还有小朋友提出把整筐的苹果送给幼儿园隔壁敬老院的孤寡老人吃……）可见，教学内容的改变会引发幼儿思维的变化，不仅能活跃课堂气氛，帮助幼儿学习运用数学知识，而且能教育幼儿热爱劳动，培养其社会意识等等。

三、依托园本教研提高教研共同体教师的数学操作水平

为了帮助一线幼儿园教师持续提升数学操作能力，笔者提议县域教研共同体建立“二级运营”模式，即在县域一级教研共同体框架下，根据乡镇幼儿园地理位置及其擅长的某领域的教学活动情况划分成分支教研共同体，称之为二级教研共同体。二级教研共同体吸纳本片区各幼儿园全体教师参与，定期组织现场教研，并通过网络平台进行日常交流研讨。

其中，一线幼儿教师积极参与教研共同体活动，在专用平台上发表个人见解，分享教学体验，在提升自己的同时也为其他教师提供帮助。笔者以中班数学操作“蔬菜排队”为例进行说明。一名幼儿与小朋友从超市买了5 根黄瓜、5个土豆、5 个西红柿。幼儿活动内容是“看一看三种蔬菜是否一样多。”

针对此教学内容，教师在网上组织讨论时，第一位教师的处理方式是，让三位小朋友分别数出西红柿、土豆、黄瓜的数量，均为5，让其他幼儿判定“是否一样多”。第二位教师的处理方式是，将三种蔬菜摆至桌面“一一对应”，结论是“一样多”。第三位教师提出质疑，因为她在比较多少的教学活动中遇到这样的问题：有幼儿对“一样多”产生质疑，提出可能土豆多，该教师分析后得知幼儿的思维指向是“蔬菜的重量”。因此，教师在上课时应该强调“三种蔬菜的独立个体数量”是不是“一样多”，而非三种蔬菜各自的总重量之“轻重”比较。第三位教师的做法提醒了教研共同体的其他成员：教师的课堂数学语言需准确，“一样多”“数量一样多”“独立个体个数一样多”等应表达准确、不发生歧义，以确保数学操作活动的有效性。

综上，无论是引导幼儿教师回归“教学”本源，还是通过集体教学形式建构知识，亦或是依托园本教研来提升幼儿教师的数学操作活动能力，都离不开“研讨中提升、再研讨再提升”；县域教研共同体组织的教研活动，应紧贴幼儿园课堂实际，循序渐进地提升每位幼儿教师的专业能力。与此同时，实践证明，在行政县区范围内构建由县区教育局统一领导两级教研共同体，将全县域幼儿园教师纳入教研指导体系，全员参与教研共同体的教研活动，可以使幼儿园及幼儿教师的园本教研由“各自为战”转为“团队协同”，从而以教研促进教师的专业成长，实现1+1＞2 的效果。此外，幼儿师范院校专家团队的辅助支持更是呈现了“强强联合”之愿景，对教研共同体的建立与长期运行，以及县域农村幼儿园教育水平的提升起到不可替代的作用。