在自我经验中找准成长着力点

■ 武汉市光谷第九小学 张 茜

在日复一日的时光中，教师这个身份已经深深地烙在我的身上，我希望成为“桃李满天下，春晖遍四方”的教师，我期盼学生回忆小学生活，我是能被记起并心怀感念的。为此，我坚持自己的教学信念，用心教育学生。每一节课上，我为学生的精彩发言而欣喜，为学生能当堂掌握知识而满足，为学生出现了知识盲点而思考原因，这些反思停在脑中，留在笔端，随着时间的流逝，星星点点，若隐若现。湖北第二师范学院潘海燕教授提出的“自主生长式教师专业发展理论”认为，教师的成长从本质上讲，是从实践中能有效解决实际问题的“自我经验”开始，即通过内省反思，优化放大成为“事例经验”，整合成能深入全面认识问题的“类经验”，再凝练成个人经验体系，最后统整形成举一反三，触类旁通的实践智慧，生长出自己独特个人教育思想或教学理论。回过头来看自己原来的教学思考，那不就是在开展自我经验的积累吗？有了潘教授的理论，我对此更加有信心，通过自我经验的累积，聚焦课堂，找准成长着力点，让课堂更加焕发活力。

教一年级小朋友学习认识数字1-10，当时想：这还用教吗？小朋友们在幼儿园早就会了，而且有的小朋友100以内的数都会认，这样还怎么教？在校本教研中，我提出了这个问题，其他老师也纷纷表示，学生会了，我们教什么？我查看课程标准，向其他老师请教，明白了在数教的过程中，要培养学生良好的学习常规，学会数数的方法，学生跟着老师一起，有模有样的开始。随着时间的推移，孩子们进入到二年级、三年级，慢慢的，之前在一年级成绩很不错的孩子掉队了，抽象的内容似乎理解起来有难度了。这是怎么回事呢？我百思不得其解。

再次教学一年级，又回到了数一数这个起始单元，还是这些数字，我又开始了自己的新一轮教学，结合自己之前的教学经历，我觉得培养学生良好的学习常规，数数的方法这些还不够，我翻看资料，查看书中介绍的数学背景知识，想象这些数字的产生。知识的传授不就是让学生探究知识的本源吗？这些数字是多么神奇的发明呀，学生在学习中，发现不同的物品，只要个数相同，都可以用同一个数来表示，数字“1”既可以表示一面国旗、一辆汽车、一个苹果等，只要数量是1的物品也可以用1来表示，这就是让学生经历从具体到抽象，又从抽象到具体的过程。在学习中，学生的抽象意识得到了初步的培养，学生可以通过这样的方法来继续学习2、3、4、5等数字。在主题图中，学生不仅可以找到例题中的物品数量，还可以找到图中更多其他的相同数量的物品，学生的观察能力、抽象能力、推理能力都得到了启蒙，而这正是数学教学中要培养学生的核心素养。每次课后的反思，让我更加关注学生学习数学概念的状态，怎样让学生在学习数的概念中能更好地理解和掌握，在这样的反思中，我不断积累自我经验，并在课堂上尝试，观察学生学习的状态，关注学生后期的发展。

执教二年级《乘法的初步认识》，这是学生第一次接触到乘法的概念，学生知道乘法吗？显然，学生很早就知道乘法了，有的学生都提前会背乘法口诀了。面对学生已经会的知识，一年级的场景又浮现在我脑海中。我还是采用一年级教学时积累的自我经验，探究知识的本源，从源头开始，乘法怎么来的？为什么会产生乘法呢？张奠宙说过：概念教学应该从大量的实例出发，用实例直观地帮助完成定义，而不是就定义教定义。吴正宪老师在做乘法的初步认识教学分析时，也是提议通过大量的实例，让学生充分感知算式的特点，为乘法的出现做好铺垫。在教学中，我借助主题图，让学生观察一个个游乐场景，求每个游乐设置的人数，学生纷纷列出了不同的加法算式，此时，我没有让学生停下来，继续举生活中的例子：体育课上学生领体育用具，一个小组使用的小红花数，同学拼房子用的小棒数等。学生还是说算式，黑板上写了很多的算式，此时，我再让学生观察，这些算式你可以分类吗？学生很容易地将黑板上的算式分为两类：一类算式加数相同，一类算式加数不相同。我继续问学生，能否自己举一个像这样加数相同的算式呢？因为有了前面观察的基础，学生纷纷举手，都可以举出来。当老师举一个9个2相加的时候，我让一个学生到黑板上板书，学生写着写着，下面的学生都笑起来了，原来大家都觉得这个算式太长了，此时，我追问一句：如果是20个2相加，30个2相加，你还想写吗？学生都在摇头，说：这多累呀，这么多，万一写掉了呢？“是呀，这样的算式太长了，很麻烦，要是有一个简单的写法就好了。”此时我就引入了乘法，并让学生观察老师的双手，我用双手食指交叉摆成一个加号，然后转动食指大约45°的样子，乘号出现了，学生一下子就理解了乘法就是表示相同加数的和的简便运算。概念建立后，我立马让学生试着改写黑板上其他的相同加数的算式，及时巩固运用。学生写完后，我指着“2+3+4”问学生，这个可以改写吗？通过这个事例，让学生再次明确乘法概念中的重点是相同加数，加数不同是不能改写成乘法算式的，知道了乘法是根据加法来的。

一堂课下来，我和学生们都意犹未尽，这样的概念课上的真有趣。事后我及时反思，根据之前的自我经验中溯源，总结出概念教学应该是经历“事例感知，建立表象，形成概念，巩固运用”这样的环节，在事例感知上充分提供素材，让学生在大量的感知上建立表象，为概念的形成做好强有力的铺垫。四个环节的形成，正是大量的概念教学中自我经验的累积，思考共同之处，形成事例经验。

在之后的概念教学中，我将此进行运用，不断反思，用反思中的所得去设计并指导教学，站在学生立场设计每一节课，想学生所困之处，解学生疑难问题，所积累的经验让我在执教概念教学更加得心应手。执教《千米的认识》这一课，学生已经有了厘米、分米、米这样常用长度单位的基础，并且对于厘米、分米、米有了很明确的具体表象，但是对于千米，学生虽然知道生活中常见，1千米到底是多少呢？怎样建立1千米的表象，构建1千米和米之前的关系呢？我利用经验，从生活中找到了大量千米的素材，发现千米一般是用来表示较长的路程所使用的单位，让学生猜猜1千米是多少？有的学生说是学校门口到教室的距离；有的说是家到学校的距离；有的说是两个公交车站的距离……通过学生的回答，我发现学生虽然知道千米这个单位，但是对于1千米到底有多长，没有清晰的认知。教学中，我使用软尺，让学生展示1米的长度，然后再展示2米的长度，3米的长度时，尺不够长了，学生也看到了3米的具体长度。这时，我让学生继续估计4米、5米的长度，此时，学生几乎站到了教室外面，我说：“同学们，这只是5米的距离，大家想象一下，10米会在哪里呢？100米呢？1000米呢？”学生感觉出1000米真的很长，老师出示学校的操场，环形跑道一圈是200米，1000米相当于是5个操场环形跑道的长度。下课了让学生去体验一下，走一走，估计1000米步行大约需要15分钟。通过让学生充分感知，借助学生原有的体验，让学生学习无法现场呈现的大单位，让学生根据现有的单位长度合理想象，对于千米有了一个具体的认知，知道1千米有1000个1米这样的长度。

教学《公顷的认识》时，我借助《千米的认识》这样的教学方式，让学生借助1平方米来想象1公顷所表示的面积是多大？首先从教室里观察，1平方米的地砖，让学生站一站，发现1平方米可以站大约12-15个同学，教室内大约是50平方米的面积，学校一层有6个教室，相当于300平方米，200个教室放在同一层大约是1公顷。通过这样层层推进，学生对于1公顷的认知有所感知，不再是任意想象的结果。正是因为有了不断的反思加实践，不断借助自我经验的积累，找到概念教学的着力点，才会深入研究概念教学，让抽象的概念不再是简单的文字阐述，而是变成学生看得见、摸得着的可以表述的概念。

执教五年级《真分数与假分数》一课，让学生聚焦课题，真假分数一下子吸引了学生的注意，假分数是分数吗？假分数是什么样的？为什么会出现假分数呢？一个个问题闪现在学生的脑中，呈现在课堂上。我在教学中，还是从学生熟悉的真分数入手，让学生用手中的材料表示，学生纷纷动手，将圆形、长方形、正方形、线段等图形平均分成4份，表示出1份。在此基础上表示2份，就是，表示3份就是，表示4份就是，表示5份呢？学生一下子难住了，平均分成了4份，怎么会表示5份出来呢？我适时的引导，可不可以找旁边的借呢？于是出现了第二个圆形、长方形、正方形、线段，也是平均分成4份，这样的5份就表示出来了。继续表示6份、7份、8份，学生照着刚才的思路类推出答案，9份呢？怎么表示？学生有了前面学习的经验，知道还可以再借一个图形来。此时，黑板上有了很多分数，老师让学生试着分个类，并说出分类的标准。有的学生分三类，有的学生分两类，我根据学生的回答，聚焦到分两类的情况，发现第一类的分数，始终都比整体小，也就是小于1，第二类的分数有的就是一个完整的图形，有的比完整的图形还要多，也就是等于1或大于1。根据学生的发现，我明确第一类分数是真分数，第二类分数是假分数，学生观察真分数和假分数的特点，很快发现真分数的分子小于分母，假分数的分子等于或大于分母。因为在理解假分数的时候我让学生充分体验、操作，学生借助图形可以轻松的理解假分数的含义，并且在数轴上可以较准确的表示出真分数和假分数。正是因为在日常教学中，我关注概念教学的教学过程，用自己积累的自我经验来不断实践，找到了课堂的生长点，让自己得到了成长，同时学生也一起成长，概念不再是枯燥无趣的读读背背，而是有了鲜活的表象，学生可以在实际中去运用。

李政涛教授说“一生为一大事而来”，“我的命运在教育里，教育就是我的命运”。课堂是我的阵地，一届届学生的往来迎送，见证着我和学生的成长，我在自我经验积累中去参悟、去总结、去提升，越是朴素简单的观念，越是持久；越是自己思考所得的经验，越能适合自己。我有诺言，尚待实现。在教育这条路上，我将继续秉持“自主生长式教师专业发展理论”，指导自己的教学，总结自己的教学方式和行为，不断积累，走好教育每一步。