高职院校衔办本科职业教育的阻碍、动力与策略*

肖旭

（1.贵州师范大学，贵州 贵阳 550001）

（2.贵州开放大学，贵州 贵阳 550004）

经济社会发展到较高程度和职业教育办学经验积累到较高水平，必然要求构建较为完备的现代化职业教育体系，建立中等职业教育、高等专科职业教育、高等本科职业教育、研究生职业教育衔接贯通的培养体系。本科职业教育连通了专科职业教育与研究生职业教育，是实现职业教育“不同类型、同等重要”的重大举措，并将引领我国职业教育迈入新的发展阶段。在这样的背景下，本科职业教育研究成为职业教育领域学术研究的一个重要关注点。始于2019年的本科层次职业教育改革试点，为进一步的研究提供了实践样本，相应的研究重点也从“应然”样态转到“实然”样态。当前的研究呈现本科职业教育的属性定位[1]、人才培养目标要求[2]、学理逻辑[3]、面临的困难[4]、实现的路径[5]等诸多方面的内容，为后续的研究带来了有益参考。但对于办学主体的认识还需进一步细化和厘清，从办学主体的视角观照，本科职业教育呈现不同的发展路径，展现不同的办学特点，作为举办多年职业教育的高职院校，衔接举办本科职业教育将重塑职业院校的发展格局。因而，高职院校衔办本科职业教育的研究既是亟须研究的基本理论问题，也是实践中的现实问题。

一、本科职业教育“衔办”路径的提出

本科职业教育是一个比较宽泛的概念，基于办学实施主体的视角，呈现出“转办”“合办”“直办”“合转”“衔办”五种路径。“转办”是指普通本科高校转向应用型本科并举办本科职业教育；“合办”是指普通本科高校与高职院校合作办学；“直办”是指普通本科高校直接举办职业教育；“合转”是指独立学院和高职院校合并转设成本科职业学校办学；“衔办”是指高职院校升格为本科职业学校进而举办本科职业教育。从政策和实践的两条脉络可以看出，“衔办”路径经过充分的酝酿和稳步的推进。

（一）政策态度的转变：从“否定”到“试点”

从政策体系的表述上来看，“本科层次职业教育”在不同时期出现了不同的指向，展现了不同的发展路径。对“衔办”路径来说，经历了从“否定”到“试点”的转变过程。

第一阶段，“否定”阶段，时间为2014—2018年。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）明确提出要“探索发展本科层次职业教育”，[6]第一次在国家层面政策中提及本科层次职业教育。同时，《决定》也强调“原则上专科高等职业院校不升格为或并入本科高等学校”，政府部门要“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。”[7]同年，教育部等六部委发布《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出要“发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才”“鼓励独立学院转设为独立设置的学校时定位为应用技术类型高校”。[8]据此看出，当时的本科层次职业教育主要指的是应用型高等教育。而高职院校不能以独立形态举办本科职业教育，只能通过与本科高等学校合作办学、联合培养等方式实现本科层次职业教育。2015年，教育部等三部委联合发布《关于引导部分地方普通高校向应用型转变的指导意见》，确立了部分地方普通高校向应用型转型的类型定位以及培养应用型技术技能人才的职责使命。[9]同年，教育部发布《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》强调“引导一批独立学院发展成为应用技术类型高校，重点举办本科层次职业教育”“探索区别于学科型人才培养的本科层次职业教育实现形式和培养模式。”[10]从政策的导向看出，本科层次职业教育既延续了应用型高等教育发展的定位，也探索了独立学院转设成为应用型高校进而举办本科层次职业教育的路径，但是政策上依然没有出现高职院校以独立形态举办本科职业教育的相关表述。

第二阶段，“试点”阶段，起始于2019年。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）规划了今后一定时期全面深化职业教育改革的顶层设计和发展蓝图，要求“开展本科层次职业教育试点”。[11]虽然《方案》中没有明确试点学校的类型，但从随后落地的“试点形式”来看，出现了高职院校以独立建制举办本科职业教育的路径。2020年9月，教育部等九部委印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2030）》提出“稳步推进本科层次职业教育试点，支持符合条件的中国特色高水平高职学校建设单位试办职业教育本科专业”。[12]此时从政策层面正式肯定了高职院校试办本科职业教育的路径。至此看出，经过数年的演变，政策和法律层面鼓励多种主体举办本科职业教育，强调了“百花齐放”的局面，“衔办”的路径终于得以落地。

虽然应用型本科与本科职业教育经常在一起出现，也有学者认为两者是同一概念的不同表述。但实际上，两者并不是一个概念。从历史脉络来看，应用型本科的出现主要是要与学术研究型高校进行区分，其实施的是应用型高等教育，应用型高等教育包括工程、技术、技能教育等，涵盖更广泛，其并不专指职业教育；而职业教育发展的脉络是比较清晰的，先是发展中等职业教育和专科职业教育，进而发展本科职业教育。从类型上来看，应用型高等教育并没有被明确界定为哪一种类型，也就是应用型本科既可以举办普通教育，也可以举办职业教育，而职业教育是与普通教育“不同类型、同等重要”的一种教育，本科职业教育明确彰显了教育层次和教育类型两个维度，即是本科层次的职业教育类型，其人才培养定位于生产、管理和服务一线的高层次技术技能人才。

（二）实践形式的变化：从“迂回”到“试办”

从改革开放以来职业教育发展的实践样本看，应用型本科、独立学院、高职院校都成为本科层次职业教育的办学主体，普通高校也有所涉及。

1980年，金陵职业大学成立；1989年，原国家教委批准在天津大学成立职业技术教育学院，这是首次在综合大学设立职业技术教育学院；2002年，教育部高等教育司召开应用型本科人才培养模式研讨会，与会的29 所本科院校称为应用型本科院校，这是政府首次提出“应用型本科”一词；[13]2010年，昆明理工大学招收高等职业本科学生；2012年，教育部在天津、江苏、深圳等地试点本科职业教育，主要路径是由公办普通本科高校的二级学院独立举办、公办高职专科学校与公办普通本科高校联合举办两种方式；2015年，北京联合大学、福建师范大学等29 所综合性大学设立了专门的职业技术教育学院。

2019年6月、2020年1月、2020年7月、2021年1月，教育部分别批准试点设立了15 所、6 所、1所、2所共计24所本科职业学校，加上2020年12月和2021年5月分别公示的3 所和6 所本科职业学校，截至2021年5月，全国共计试点了33 所本科层次职业学校。其校名均保留“职业”字样，主要为“职业大学”或“职业技术大学”。通过对33所试点学校的分析发现，本科职业学校的来源有高职院校升格、高职院校与独立学院合并转设、独立学院转设三种。其中，高职院校升格为22 所，高职院校与独立学院合并转设为10 所，独立学院转设为1所。从举办性质来看，公办学校为10所，民办学校为23所。

根据以上分析，基于办学主体的视角，本科职业教育呈现了五种样本，即“转办”“合办”“直办”“合转”“衔办”。这五种样本中，虽然“衔办”的时间不长，但是“从举办本科层次职业教育的国际经验来看，实施双轨制教育的国家和地区常以高职院校升格路径为主”。[14]因此，需要深入分析“衔办”样本的成长特色和发展空间，对其面临的困境、纾困的动力和策略展开研究。

书法教育需要薪火相传。在书法教育的师资力量的培养中，更需要与时俱进地培养书法教育的创新型人才，不断引入“活水”，引导书法教育走向崭新的教育天地。在对书法的师资培养中，要注重从师范教育入手，夯实师范教育。从幼儿教师的书法培训作为起点，不断推进小学教师的师资培养，都要与时俱进地进行相关的师资培训，努力将教师的书法水平，提高到崭新的阶段。在师资培养中，注重“老、中、青三代的传递式”的师资培养模式，不断引导青年教师继承先进的教育理念，实现创新。

二、高职院校衔办本科职业教育面临的阻碍

高职院校衔办本科职业教育具有独特的优势，如在专科层次职业教育上耕耘多年，熟谙职业教育的适应性，没有其他类型高校转型职业教育的限制和束缚等。但辩证来看，也面临着本科层次办学经验和资源集聚不足、学理底蕴和学术支撑较弱、教师数量不足和结构不合理等方面的阻碍。

（一）办学经验和资源集聚不足

一般而言，举办层次越高的教育，越需要历史的积淀和资源的集聚，而这两个方面都是高职院校面临的短板。

第一，高职院校转升本科职业教育的时间较短，历史积淀较弱。当前高职院校本科办学经验主要通过两种方式获取，一是在与普通本科高校合作办学中汲取经验，但是由于受多方因素的限制，“二者的合作层次不深，难以科学决策、沟通信息、形成合力与共享资源，专业培养质量难以保证”。[15]在这样的情形下，高职院校获取的经验有限。二是以独立建制举办本科职业教育时间更是短促，更多的是停留在“感性认识”的层面，距经验的总结和理论的建构仍然有较大的提升空间。

第二，高职院校在资源集聚方面还有待于进一步的提高。对比专科层次而言，本科层次职业教育培养的是更高规格的技术技能人才，在校园面积、基础设施、师资力量、教学管理等方面有更高的标准和要求，而要达到这些要求需要投入更多更好的教育资源。换言之，不论是在硬件上还是在软件上，本科职业教育都需要聚集更丰富的资源。目前正值本科职业教育试点工作启动之初，支撑高职院校举办本科职业教育发展的优势教育资源既不充足，也没有充分优化整合，教育资源投入和建设机制还在进行当中。因此，今后一段时期内，高质量职业教育资源的集聚将成为高职院校举办本科职业教育亟须解决的一个现实问题。

（二）学理底蕴和学术支撑偏弱

囿于传统定位和偏重应用型等因素，高职院校对学理底蕴和学术研究缺乏天然偏好，这将成为其举办本科职业教育的一个阻碍。

第一，高职院校的学理底蕴并不深厚。专科职业教育与本科职业教育是同一类型的不同层次，但两者在人才培养目标、学制时间等方面有诸多不同，专科职业教育一般为三年，注重技术能力的培养和实践教育教学的开展，而弱化学科知识体系的理论教学和研究，这样的定位在专科层次是可行的，但是却不能满足本科层次职业教育的发展需要，本科职业教育已经进入本科学历和学士学位授予阶段，这种“本科属性”必然要求具备坚实的理论底蕴，即要求“以传授基础理论和专门知识为基础，重在培养学生的探究、创新和研究能力，不是停留在‘为用而用’，是专业能力培养与学术精神培育的统一，更加注重创新性和复合型人才培养”。[16]

第二，在高校的人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等职能中，科学研究是高职院校的弱项之一，限制了其本科层次的上移。通过对近5年高职院校发文数量和质量的分析发现，一是科研论文的数量较少，与其规模不相符。2016—2020年，“全部高职院校在中文期刊发文620,783篇”。[17]以2020年7月教育部网站公布的1,482所高职（专科）为基数计算，则每所高职（专科）年均发文83.78 篇。此外还存在一定数量从未发文的高职院校，据《中国教育报》公布的一项数据显示：2016—2020年，“发文数为0 的高职院校分别为212所、188所、156所、125年和99所”，[18]虽然呈现递减趋势，但在2020年，依然有近7%的高职院校从未发文。二是科研论文质量不高。2016—2020年，全部高职院校在中文期刊发文620,783 篇，其中“核心期刊发文33,070 篇”，[19]核心期刊占比仅为5.33%，以1,482 所高职（专科）为基数计算，则每所高职（专科）年均核心期刊发文5.15篇。

（三）教师数量不足和结构不合理

教师数量不足和结构不合理，是高职院校衔办本科职业教育在教师队伍建设上面临的一个难题。

第一，教师队伍数量匮乏长期困扰着高职院校的发展。囿于传统专科定位、编制偏少、经费紧张、平台吸引力较弱等因素，高职院校在人才尤其是高层次人才的引进和培养上进展缓慢，教师数量与普通本科院校相比明显不足。特别是在2019年、2020年高职百万扩招的背景下，高职院校师资队伍数量出现了明显的缺口。据教育部教师工作司司长任友群介绍，“目前全国高职院校共有专任教师49.8万人。若按生师比18∶1计算，并考虑老师退休等自然减员情况，每年约需补充6.5万名高职教师”。[20]然而在实际中每年补足如此数量的教师却不是件容易的事情。

第二，教师结构不合理亦是高职院校衔办本科职业教育所面临的一个困难。如前所述，高职院校平台对高级职称、高学历人才的吸引力偏弱，而内部培养的周期又较长，这就使得高职院校普遍存在高级职称和博士研究生学位专任教师数量较少、占比较低的现象，特别是成立时间较短和西部地区的高职院校表现尤为明显。2021年1月，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》实施，要求“高级职称专任教师比例不低于30%，具有研究生学位专任教师比例不低于50%，具有博士研究生学位专任教师比例不低于15%”。[21]显然，这将对高职院校教师队伍建设带来很大的挑战。

三、高职院校衔办本科职业教育的三重动力

基于逻辑分析，动力是困境和纾困中间的关键一环，高职院校只有具备层次上移的驱动力，才能勇于面对困境，寻找纾困的策略。基础、根本、初心三重动力将是高职院校衔办本科层次职业教育的良好愿景。

（一）基础动力：经济社会的高质量发展

经济基础决定职业教育的发展。经济因素是支撑职业教育发展的基本条件，也是推动职业教育层次上移的强大动力。改革开放以来，我国经济高速发展，高职院校的数量快速增长，从1999年的34所扩展到了2020年的1,482所。近年来，随着我国经济从高速增长阶段转向高质量发展阶段，职业教育也进入提质培优和增值赋能阶段。当前我国传统产业优化升级和现代服务业快速发展，互联网+、大数据、人工智能等数字经济飞速增长，线上线下经济深度融合，交通、管道、电网、信息、物流等基础设施建设不断推进，人力资本服务等领域不断新增。职业教育是与经济社会结合最为紧密的教育类型，经济技术层面的发展带动职业教育的进步，一是经济社会的发展为职业教育层次上移提供了物质基础；二是产业结构和服务业升级要求高职院校培养更具适应性和更高层次的职业教育人才。总而言之，在经济高质量发展的新形势下，专科层次职业教育的培养模式难以满足市场需求，这就迫切要求高职院校人才培养层次向本科迈进。

（二）根本动力：高职教育深化改革

职业教育改革是大势所趋、人心所向。破解职业教育发展中面临的问题，化解职业教育发展中的挑战，依靠的是深化改革，改革是职业教育层次上移的根本动力。“苟利于民，不必法古。”改革本身就是一个革旧布新的过程，职业教育的改革也是如此。职业教育改革要从问题出发，坚持问题导向与目标导向相统一。高职教育面临的一个重要问题就是社会认可度较低，其一，从“内”来看，是规模化职业教育止步于专科层次；其二，从“外”来看，社会上存在“劳心者治人、劳力者治于人”的观念。这些因素导致高职教育在一定程度上被社会视为“次等教育”，是学生不被本科院校录取之后的“无奈选择”。而改革就要从这些地方入手，通过打破职业教育发展的闭环，构建从中职到研究生的贯通进路，达到高职教育“不同类型、同等重要”的目标定位，而开展本科层次职业教育就是其中重要的一环，其不仅推动了职业教育层次的上移，并为今后规模化研究生层次职业教育奠定基础。

（三）初心动力：办好人民满意的高职教育

办好人民满意的现代化高职教育，是广大职教人的共同美好愿景和责任，是“中国梦”在高职教育领域的具体呈现，这是高职院校推动职业教育层次上移的初心动力。人民有所呼，高职院校有所应。在中国共产党的领导下，我国高职教育坚持“以人民为中心”，通过高职教育的发展来满足人民对高质量职业教育的期盼。近年来随着我国高等教育大众化迅速发展，高校毕业生数量不断增加，本科和研究生毕业生大量涌入就业市场，相对层次较低的专科高职毕业生虽然就业率高，但在薪资水平和职场上升空间受到较大限制。社会、高职院校、学生和家长都不满意这种止步于专科层次的培养模式，多方强烈要求发展更高层次的职业教育，这样高职学生亦可以获取更高质量的培养机会，在人才市场上具有更高就业竞争力和职业发展前景。

四、高职院校衔办本科职业教育的发展策略

高职院校衔办本科职业教育的实现进路既需要立足当下，解决当前急迫性的问题，也要具有前瞻性，着眼于高职院校的可持续发展。

（一）学习成功经验与自我赋能增值并重

针对本科办学经验和资源集聚不足的现实困境，既可以学习国内外成功经验，也要自我赋能增值。

第一，高职院校可以借鉴国外国内的成功经验来克服本科层次办学经验不足的阻碍。一是借鉴国外本科职业教育的有益经验。德国的双元制大学和职业学院是德国实现高层次应用技术人才培养和职业本科教育的主要实施机构，如巴登-符腾堡州双元制大学；[22]英国职业教育的特色体现在学位学徒制上；日本职业教育的特色在于构建完善的体系，形成了高等专门学校—本科层次职业教育—硕士层次职业教育—博士层次职业教育完善的高等职业教育体系；澳大利亚TAFE学院中的许多专业均有本科层次；美国职业本科教育存在于大学中，甚至是高水平大学，如普渡大学；法国的大学也实施本科职业教育，称之为“本科层次的技术教育”，颁发大学技术文凭。[23]他山之石，可以攻玉，高职院校可以取其精华，探寻适合自身实际的发展进路。二是学习国内开展本科层次职业教育试点学校的办学经验，尤其是“衔办”路径学校的经验。在33 所试点本科职业学校中，有22 所由高职院校升格而来，其中有一些学校建校基础扎实、办学特色较显著，如南京工业职业技术大学，是全国第一所由高职院校升格为本科职业学校的公办试点学校，据其官网介绍，南京工业职业技术大学具有博士学位的教师195 人，具有高级职称的教师351 人，“双师”素质比例高达92.29%。通过对此类试点学校办学经验的学习和借鉴，达到后发赶上的目的。

第二，高职院校需要苦练“内功”来克服资源集聚不足的困境。高职院校要自我赋能增值，通过打造体现地域特征、行业特色、建校特点的“三特”办学体系，以自身的高质量发展来吸引和集聚资源。一是在专业设置上要紧密结合地方产业的发展，高职院校与外界环境是一种主动适应的关系，[24]通过服务地方经济社会发展获取更大力度的支持，还可以搭上地方产业发展的“顺风车”，共享基础设施，形成耦合效应。二是根据高职院校的行业特质和建校基础，形成具有特色的办学优势。高职院校要争取主管部门和行业企业的多方位支持，建设行业鲜明的具有竞争力的专业群，如交通、文旅、轻工、信息、农业、护理等；此外，还要强化建校基础优势，集聚集团化办学力量，如广播电视大学（开放大学）筹办的高职院校，要促进开放教育与职业教育的融合发展，形成办学集团化规模效应。

（二）强化学理基础与提升科研实力并行

针对学理底蕴和学术支撑偏弱的阻碍，可以实施强化学理基础与提升科研实力并行的发展进路。

第一，高职院校可以以本科职业教育研究作为突破口，强化学理基础。本科职业教育的研究，一是要体现本科教育的层次，本科教育已经进入学士学位授予阶段，必须强化基础理论的研究，不能摒弃学术研究。二是要体现职业教育的“类型”，不能盲目追求研究型大学的步伐，而要彰显职业教育研究的特色和优势，对当前诸多涉及本科职业教育的重要并亟待解决的理论与现实问题进行研究，如“十四五”时期职业教育治理体系和发展模式；本科职业教育课程、教学、评价等；高素养技术技能人才培养体系；应用科研的学术水平提升；本科职业教育助力乡村振兴的推进路径等。通过“本科层次”和“职教类型”研究的结合，不断强化学理底蕴。

第二，高职院校要重视科研制度建设和激发教师的内驱力，以此推动科研实力提升。一是要构建较为完善的科研管理制度，对各岗各级职位应达到的科研成绩予以细化，建设科研管理信息平台，改善科研条件，逐步加大科研经费投入，加大科研“放管服”力度；此外，高职院校还要以制度引领科研机构建设，设置相关研究所（研究中心），根据教师的能力和意愿，设置偏重科研的岗位，不断提升高职院校研究实力。二是要激发教师的科研内驱力。高职院校升格本科职业学校就可以成为教师提升科研能力的一个内驱动力，“升格”带来的职业认同感和荣誉感，可以促使教师主动开展科研，而且这种内在动机更具有持久性和积极性。

（三）师资队伍建设“行稳”与“致远”并进

针对教师数量不足和结构不合理的阻碍，可以实施师资队伍建设“行稳”与“致远”并行的发展进路。

第一，高职院校教师队伍建设要强调“行稳”。一是要保证教师数量充足，这是教师队伍建设的基础条件。高职院校近两年连续百万扩招，使得高职院校教师队伍建设的当务之急就是要解决教师数量不足的问题，当然，数量提升是建立在质量保证的基础之上。二是要完善保障体系。高职院校要着眼长远，不断提高教师的福利待遇，为他们创造工作和生活的良好生态环境，解决他们的后顾之忧；此外，高职院校还要注重教师的身心健康，开展人文关怀和心理疏导，不断消解教师的负面情绪，让他们全身心投入高职院校衔办本科职业教育的事业之中。

第二，高职院校教师队伍建设要考虑“致远”。高水平师资队伍是高职院校举办本科职业教育的关键性举措，但是高水平教师队伍建设不是一朝一夕就能完成。一是逐步优化师资学历和职称结构。高职院校可以通过外引内培的方式不断提升教师的学历和职称结构，既重视人才引进，又鼓励符合条件的教师进行学历深造和职称晋升，不断提升高级职称教师、博士学位教师、“双师型”教师在专任教师中所占的比例。二是优化教师的学缘结构和年龄结构，良好的学缘结构可以促进高职院校的内涵建设，合理的年龄结构可以保证高职院校的长远发展。这就需要高职院校广罗四海人才，广泛吸引人才，还要按照合理的年龄梯度建设教师队伍，保证人才层出不穷。