教师期望效应研究综述

黄 莹

(兰州职业技术学院 外语教学部， 甘肃 兰州 730070)

课堂教学过程中，影响学生学业成绩的因素是多方面的，教师期望是其中一个很重要的因素。然而在平时教学中，教师大多只注重研究教学思路、教学方法，设计教学流程，对教学与心理因素相结合的研究却较少。关注和掌握教师期望理论，可以有效地对学生学习起到外部支持作用，将对改善学生学业成绩起到积极推动作用。

一、教师期望的概念

早在1968年，Rosenthal研究团队以“测试学生发展潜能”的名义在美国欧克小学6个年级18个班级中采取随机抽样的方式收集了一批学生的名单，将这些名单整理并提供给校方与任课教师，并示意名单中的全体学生是该校中最有发展潜能的群体，期望教师在对名单上的学生姓名保密的同时对他们进行长期观察。8个月过去后，Rosenthal团队重返该校进行回访调查，结果发现，名单上的学生在学业成绩、智力发展上有了较大的进步，甚至在个人的品德养成、人际关系、行为爱好等方面也都与之前发生了巨大的改变，Rosenthal将这种现象称为“教师期望效应”(Teachers’ Expectation)。随后， Rosenthal引入该概念作为教育心理学研究的一个效能指标，并以“自我实现预言”理论作为理论依据，拉开了研究教师期望效应的序幕。Rosenthal认为运用教师期望效应可以有效的启发学生的发展潜能，提高学业成绩，并促进个人的全面成长(Rosenthal, 1986)。

学习行为的养成与变化是以课堂为主要场所的，教师在组织和管控课堂的过程中，有意识或者无意识的行为方式都有可能将积极的亦或是消极的教师期望传递给学生。以此，需要注意的是当教师有效地运用了教师期望并被学生所感知的时候，良好的教师期望效应才会产生。同时，学生对于教师行为的主观感知可以视为教师对学生影响的中介条件，教师的外显行为会因学生的知觉产生变化，最终对学生产生实际影响(Babad, 1993)[1]。因此，早期学者对于教师期望的定义是教师对于学生某些行为方式和行为结果的预测性认知，这种认知需要建立在教师对学生有一定了解的基础上(Babad, 1990)[2]。70年代中后期，受到研究方法的限制，早期的研究结果并不一致，关于教师期望效应是否真实的存在是诸多研究力图证明的重点。后来，有研究发展并有效地利用了元分析方法，分析了345项在不同背景人际交往的过程中可能出现的期望效应的实验研究，结果表明，39%的研究中发现了明显的期望效应，而针对学业成就提升的34项研究中，将近三分之一存在明显的期望效应(Rosenthal & Rubin, 1978)，证实了教师期望是真实存在的，教师期望效应也是不争的事实。

20世纪80年代末期，教师期望的研究领域深化，但多着眼于探究教师期望的发展变化过程和教师期望的理论发展与完善层面上。前者研究的两大主题是教师期望的形成与结果，发展传递性研究重视教师期望的前因变量的探索，有哪些因素可以影响到教师期望的形成(例如，动机、教师行为、自我效能等因素)。后者教师期望的结果性研究重视教师期望效应可以影响的结果变量(例如学生的学业成绩、行为方式的变化情况)。在此阶段，研究者们也提出了诸多的理论模型(例如Brophy和Good提出的教师期望理论模型，Rosenthal提出的教师期望中介因素模型、Darley & Fazio模型等)。在教师期望的研究领域，理论的发展与完善也得到了体现。进入90年代末期，教师期望的概念发生了变化，学者Cantor(2000)认为，教师期望的产生应该放置于主观认知层面上来研究，是教师对学生的认知为主，针对目标群体在未来的学习成就或者行为方式的改变而形成的预测性认知。而教师期望的研究主要集中于教师期望的社会认知研究层面和关注学生的主体性地位，关注学生在教师期望影响下的发展变化的人本层面(Jussim, 1989)[3]。Weinstein(1989)全面、系统地探究了教师期望，研究表明，学生可以准确地认知到教师期望效应，这种知觉感受性是没有年级、性别等方面的差异的[4]。后来，诞生了一个新的研究主题，关注学生在教师期望过程中的主体性能动作用。该阶段的研究者开始关注学生的人格特质、感受知觉系统、社会认知发展水平在教师期望效应中的具体作用。这表明了教师期望的研究领域持续深化。

国内的研究认为教师期望就是教师以主观直观感知到学生信息的基础上产生的对学生某种具体的行为结果进行的预测性认知，如果教师期望的作用引发了学生学习效果的改变，这便是期望效应(王蕾，1999)[5]。随后，范丽恒(2006)通过梳理国外研究现状后总结出较为权威的定义，教师期望是指教师在一定程度上了解了学生的现状后产生的对学生行为发展变化或者可能出现的学业改变程度的主观预测，该预测方式会让教师对学生持有固化的观念，进而影响改变了教师自身对学生的学习生活态度[6]。

考虑到不同研究者对教师期望概念研究的层面不同，因此对教师期望的理解和解释是有所差异的，这就造成了诸多的研究结果很难加以整合(Good & Thompson,1998)。通过综合国外与国内的学者所做出的定义，不难发现，教师期望包涵了三层重要的含义：(1)教师期望产生的前提建立在教师自身对所接触学生的原有与现有情况初步了解的基础上，具体而言，在教学过程中的师生互动使得教师会以此来形成对学生的较为稳定的主观认知。诸多研究在这此范畴内，注重探究教师期望作用的过程性，要求教育者重点关注的是学生的现状，也即具体、客观、正确的现状评价，避免产生消极、负面的现状认知评价；(2)教师期望的核心内容是针对学生学习生活过程中自我行为养成、发展、变化的预测，这里面包含了学业成绩的改变以及思想品德的养成等方面，也就是说，期望的作用产生的影响是方方面面的，其研究的价值也在此得以体现；(3)教师期望是在认知层面广泛研究的概念，因此具有一定的稳定性。在这个层面，如果教师被提供或者持有了某个学生的负面信息，就会使得教师自身对学生未来的表现产生错误预期。这一错误的预期是指向未来的，学生的发展朝向这种错误的预期便产生了诸多的弊端。

二、教师期望的研究现状

考虑到教师期望是围绕学生与教师两大主体进行的研究范畴，国外的研究主要选取了大量的教师变量和学生变量来探究影响教师期望的各种因素。在这些国外的研究中，诸多研究已经证实了，教师期望与学生的学业成绩、生源地(包括种族、民族、地区、国家)、性别和父母的社会地位等因素都具有密切的关系(Jill Cvan,Matre, Jeffrey, 2000)。也有研究证实了学生的作业情况、班级排名、综合表现、家庭与学校环境对教师期望的形成都有一定的作用(Brophy & Good, 1974)[7]。同时，国外的研究也注意到了教师期望中教师特质(教师性格、教学风格、课程管控能力、教师学生观、教学观等)对教师期望可能产生的影响。Brophy与Good在《透视课堂》这本专著中在探索教师期望的形成过程时将教师的个人风格分为三类，事先反应类型、过度反应类型以及互动反应类型，每种类型的教师分别对应着不同教师期望水平[8]，这些早期的探讨为今后研究的深入打下了基础。目前，国外的研究大部分注重教师期望的发展变化过程以及结果变量的探讨，但也有很多研究开始考察在教师期望与学生变量、教师变量中可能起到调节或者中介的变量。

建立在国外研究基础上的国内研究起步较晚，叶仁敏(1985)率先进行了教师期望的研究，分析了教学过程中影响教师期望效应的因素[9]。这一阶段的研究基本是针对国外研究进行的初步的总结概述以及对于国外研究进展的翻译与介绍。到了80年代后期，研究数量才渐渐增多，这些研究从个体认知、情绪情感、人格养成等方面考察了教师期望对学生在校的学习生活、人际与个人的自我概念、自我价值养成、学业成就动机等方面。

在教师期望与学生的学习生活层面，刘丽红、姚清等人(1996)采用李克特量表研究了教师期望对学生的学业成绩的影响，结果表明，教师期望与学生的学习效能感、学习动机以及学业成绩是相互关联、相互影响的[10]。欧阳丹(2005)验证了教师期望与学生自我概念、学生感知教师的支持行为、学业成绩之间的关系，认为对学生形成合适、积极的教师期望具有非常重要的作用[11]。教师期望也会影响学生的学校满意度和同伴接纳程度以及学校人际关系，教师期望低的学生更加有可能被同伴疏离、排斥，会产生孤独等负面体验，进而出现人际关系与学校适应困难等情况。这是因为，消极的教师期望会使得同伴注意到目标学生的缺陷，使得拥有较低期望的学生的缺陷被放大，同时，学生个体能感知自我身上的教师期望与他人身上的教师期望，这种认知感受将会直接影响学生群体的人际交往决策，从而影响到同伴关系。对此，有研究选取了初中生来验证教师期望产生的这些影响，结果发现，教师期望影响学生的学校满意度、同伴接纳以及学生的学业成绩。在更广泛的层面而言，教师个体对班级学生群体的一般教师期望直接影响到了班级学生群体的学习满意感和学生间的接纳水平(范丽恒，金盛华，2008)[12]。

在教师期望与学生的自我、人格与情绪方面，在郑海燕(2004)有关教师期望的系列研究中，证实了教师期望对学生的自我概念、自我价值感、目标取向等方面有一定的影响，其中，教师期望的积极效应部分与学生的价值感正向相关，消极效应部分则是与学生的价值感呈现负相关[13]。教师期望的积极效应也与学生的达成价值、使用价值以及兴趣显著相关，学生的自我价值感在教师期望与兴趣价值之间起到了中介作用(郑海燕，2010)[14]。也有研究发现，教师期望与学生人格变量中的外倾性和亲社会性、自我管控等变量有显著正相关，表明教师期望可以预测学生的人格发展。具体而言，在人格的外倾性和亲社会性以及情绪稳定性的维度上，教师期望的预测作用影响非常显著(杨丽珠，张华，2012)[15]。教师期望可以被视为是一种情感情绪反应，与教师和学生双方的情感相联系，教师期望影响着学生学习过程中持有的情绪情感态度，而这些情绪情感则是伴随着学生不同的生理发展阶段予以体现的。在以人口统计学变量区分进行的差异分析中，教师期望在性别方面存在一定的差异，男生普遍可以感受到更多积极的教师期望，但在自我价值感、社会亲密等维度上，女生则高于男生。在年级维度中，年级越高的学生感受到的教师期望却是下降的。这些差异反应了学生人格发展的过程中，教师期望与人格养成是一个互动的影响关系，通过教师期望会影响到学生的情绪，进而影响到心理、行为各方面。

在教师期望与提升学生的能力层面，有研究探讨了教师期望对初中生学业成就、创造力的影响。结果认为，学生的创造力与教师期望存在一定的关系(魏翠翠，2008)[16]。也有研究探讨了教师期望对英语课堂教学的影响，指出，教育的核心内容应该包括教师期望，教师应该合理有效地运用教师期望来促进学生的学业成就，相信每个学生都具备成功的潜能(贾增荣，2012)[17]。在教师期望和学业成绩的关系研究层面，学生的主要任务是学习，其学习掌握知识的程度和学习能力的发展是直接通过学业成绩予以体现的。因此，在Rosenthal的教师期望效应受到大量学者关注的同时，在教师期望的研究领域中，很多研究都聚焦在教师期望如何提升学生的学业成绩上。Newman(2000)等人的研究表明，学生会以更加积极的态度情感来回应主观感知到的积极的教师期望，当付诸于实践中时，则会体现在学业成绩方面。近年来，随着研究方法的不断改善，教师期望和学业成绩之间的关系研究持续深入，Benjamin Hinnant(2009)等人采用了纵向跟踪的研究方法证实了教师期望对学生的学业成绩有显著的预测作用。Strerett(2011)等人的研究发现，积极的教师期望可以直接提升学生的学习能力和学业技能。

国内学者的研究也大体符合了国外的研究结果，欧阳丹(2005)经过研究发现，学生会因为积极的教师期望而改善学业成绩。张野(2008)等人选取初中生，考察了自我效能感和教师期望以及学业成绩的关系，结果表明成绩较差的学生所感受到的教师期望水平也是较低的[18]。这说明了，学生在主观认知层面能感受到教师期望的积极部分，也能感知到教师期望的消极部分。但是，需要说明的是，大量的研究仅说明了教师期望和学业成绩之间具有一定的关联，教师期望可能是间接的影响了学业成绩。目前，教师期望的研究领域更为广泛，主要集中于教育心理学领域的研究。

三、结语

大量研究表明，教师期望可以显著地预测学业成绩，这对于今后教师期望的研究领域，了解学生的心理过程、学习态度都有一定的贡献。学校对教师因素的关注，不应只在教学水平方面，更应该注意到教师期望对于学生所起到的重要作用，学生自我努力的同时，也需要得到教师给予的关怀与帮扶，注意到教师期望对学生的外部支持作用，这将更有利于提高学生的学习积极性，缓解学生的负面学习态度。从这一层面而言，本研究具有一定的现实意义。