民族地区校本课程开发中知识选择的思考

明跃玲，沈 进

(吉首大学 师范学院， 湖南 吉首 416000)

校本课程开发主要体现在教育资源的优化配置，促进课程规划与教育实践的效益，从而使课程开发满足地方社会发展与学生发展的需要，并有助于教师的专业成长。在开发过程中，还涉及到知识的组织与加工，即知识的选择，这是课程开发一个不可或缺的重要方面。如今，人类处在知识爆炸的时代，知识的总量成几何级数增长。十九世纪人类的知识总量每几十年翻一番，二十世纪知识以每隔几十天的速度翻一番。在这里，究竟是知识爆炸，还是信息爆炸？实际上，这里所谓的知识只是以碎片化的形式存在的信息，它没有经过人类的提炼。也就是说，我们所说的爆炸只是信息而不是知识爆炸。根据阿斯比的“黑箱理论”，知识可以放置到某种像黑箱一样的框架中，使用者只需按照规程操作，就可以得到预期输出。由此可知，实际上我们不必死记硬背很多碎片化的知识，只要学习如何操作黑箱里的知识，就完全可以应付日常的工作与学习。因为当人类的知识总量以翻番的速度提升时，一个人即使终其一生或者仅仅选择一个方向，也无法达到知识的前沿水平。由此，界定知识边界、选择知识内容，就成为现代社会课程开发面临的一个主要问题。

一、校本课程开发中知识选择的提出

长期以来，在近代认识论的影响下，人们普遍认为，知识是对客观事物的反映，其呈现方式是客观的、价值中立的，所有的知识都是有价值的，并且这种具有普遍性的知识适合于不同时代、不同地域，以及所有人的发展。

课程问题首先是课程内容的设置，因此课程的知识选择是课程运作中极为重要的一个环节，需要选择最有价值的知识纳入课程内容中。那么什么样的知识最有价值，谁的知识最有价值呢。实际上，现今的课程实施，是让学生接受我们认为最有价值的知识的过程。对课程的实施者与接受者来说，不仅要考虑这些知识是否有价值，还要考虑其是否适合学生自身的发展。不仅是要学生被动地接受和较好地掌握课程内容，更要考虑课程实施过程中，学生的主动生成、探究、质疑，以及培养目标中的合作探究能力与创新思维能力培养。

这里涉及到什么样的知识应该被选入课程，这是教育的核心问题，也是一个颇具争议的问题。课程知识需求的多元化和知识供应主体间的竞争已经成为不争的事实，课程开发的关键在于到底“把什么样的知识引进课程，而不是在课程中怎样编制知识，如何传递知识”。[1]假如引进课程的不是最有价值的知识，也不是适合学生发展的知识，那么课程编制和设计得再好都没有意义。

同时，由于知识传播途径的多样化，知识控制的可能性不断减少，更加要求我们的课程知识选择体系，要根据社会的转型做出相应的变革，由此课程开发中知识选择的命题应时而生。

二、校本课程知识选择的价值

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》确立了国家课程、地方课程、校本课程等三级课程管理体系。2015年，《国务院关于加快发展民族教育的决定》明确指出，在义务教育阶段要“深化课程与教学改革，开设具有民族特色的地方课程和学校课程”。自此，校本课程逐步渗透到我国基础教育教学的第一线，校本课程开发也成为教育工作者的一个重要工作。在一定程度上来说，基础教育课程开发实际上就是课程内容的选择，即课程知识的组织与加工过程。我国的一些民族地区，校本课程开发的教育实践中，课程开发的内容和知识的选择主要侧重于地域文化特色，侧重于学校特色文化或者特色文化传承，相对而言，对于学生的全面发展的需求有所降低，使得校本课程开发有时流于形式，有时实效性不够显著。因此，从知识选择的角度，对校本课程开发作出一定思考具有积极意义。

(一)校本课程中知识选择的现状

在国家三级课程体系中的校本课程开发，由于受“校本”概念的影响，校本课程开发中知识选择的范围大多在学校所处的地域性区域进行，其知识选择主要局限于“地理空间”中。[2]校本课程的知识选择被严格限定在“本校”及周边地域。在一些民族地区学校中，校本课程的内容都是从民俗风情、地方名人、地方历史遗迹，以及方言艺术等地域文化中进行知识选择，基于“地理空间”来理解校本课程开发中的知识基础。这样做的好处，突出了地方特色文化，树立了学生热爱家乡的情怀。例如，湘西自治州凤凰县的落潮井小学，地处凤凰县西陲，与贵州省铜仁毗邻，是个以苗族师生为主的少数民族学校。学校占地48251平方米，设有12个教学组，学生497人。29名教师中，本地苗族占绝大多数。学校以“培养具有苗族文化素养的现代人”为办学方向，在“以人为本、质量立校、教研兴校、特色强校”的办学理念下，把苗族文化元素引进校本课程的知识体系，并以民族民间文化保护与传承活动作为学校的特色。他们的校本课程内容主要分为三大类：音乐类的校本课程内容为苗歌、花鼓舞、铜铃舞；体育类的校本课程内容为滚铁环、武术、高脚马、舞龙、舞狮、土家摆手舞、竹竿舞、踢毽子；美术类的校本课程内容为竹子编扎、粽叶编扎、稻草编扎、苗绣、剪纸、扎染、刺绣、织锦、蜡染、苗画、根雕、木雕、石艺、泥塑。例如，吉首市民族中学的校本课程，校本教材也是具有地域特色的知识体系，如《土家苗乡舞起来》《我们家乡的这些人》《锦绣湘西·化学王国》《校园环境教育读本》《苗族花鼓操课本》《美丽的湘西我的家》《我的家乡红石林》等。

在这些民族地区校本课程的实践探索中，都肯定了校本课程开发与地域文化特色，以及乡土资源之间的内在联系，强调“基于地域性知识或乡土知识进行校本课程开发”，[3]以此作为学校办学特色。这些停留在“地理空间”意义上的课程知识选择，将国家三级课程看作是在对立、主次关系的“三类课程”，把国家课程与校本课程进行一定程度上的人为分割，致使校本课程的知识选择过于狭隘，不利于学生的全面发展。同时，我们还要考虑到，校本课程毕竟不等同于本校课程，也不等同于本土课程，这也是对国家课程体系设置的肤浅理解和误读。

(二)校本课程知识选择的内涵

校本课程开发过程中知识选择的局限性，以及对学生全面发展所产生的弊端，引起不少学者对校本课程知识选择意义与价值的探讨。

1.知识选择的主体

课程理论最终将指导课程知识的选择，对课程知识选择主体的关注最初是从斯宾塞的“什么知识最有价值”到阿普尔“谁的知识最有价值”的演变开始。美国教育家阿普尔提出“谁的知识最有价值”这一命题，使“课程知识的选择”出现了从选择客体向主体转变的趋向。进入课程体系的知识往往倾向于主流社会，而少数民族、妇女等民间的、非主流的知识往往游离在课程体系边缘。这种现象引导人们思考为什么是这些知识进入课程，这些知识是如何进入课程的。“这种以主流文化为知识选择主体的课程观，不仅打击了民族地区学生的学习信心，也使他们在进入社会以后难以谋求合适的职业和地位，加大了教育的不公平。”[4]对于这种旧有现象，我们要理性地批判和分析，既要看到主流文化对少数民族文化的冲击，也要利用当今有利契机，传承和弘扬少数民族文化，坚定文化自信，铸牢中华民族共同体意识。

2.知识选择的地域性与境域性

知识选择是校本课程开发中必须考虑的基本问题。目前，校本课程开发中的知识选择大多以“地域时空”的视角进行。课程设置的内容大多是具有地域色彩的民间美术、民间音乐、民间文化等内容。校本课程仅仅作为地方文化的传播者，容易滋生狭隘的文化自傲意识，忽视知识选择时学生的主体地位，以及学生发展的需求。校本课程开发中“以境域性优先为视角来进行知识选择，注重知识的境域转化与升华”，[5]使地方性知识与国家的社会文化共生、共融，建立起平等对话的文化交流机制，培养学生的开放包容心态，立足学生的全面发展，并激活其自身的生活经验，促使其全面发展。

3.知识选择中学生的生活与经验价值

对学生生活与经验观照的课程观源于奥地利社会学家舒茨的生活世界理论，他在《生活世界的结构》一书中，提出生活经验重构和批判课程观，强调课程对生活世界中知识选择的观照，反对把课程定格在“书本世界”或“科学世界”，突出“活动”和“经验”在学生学习中的价值。[6]他认为，课程不仅限于学科材料，也不仅限于学习者的经验，而更多地表现出的是一种过程，是一种拥有大量可供解读空间的文本，具有不同视界的人可以解读出不同的意义。因此这种课程不是仅仅局限于系统的科学文化知识，而是把学生生活实践，以及儿童世界当作主要内容，强调课程开发要关注学生的生活世界，关注学生生活与其中的文化背景。因此校本课程的知识选择，强调学生在知识的建构与重组中，通过面向生活的课程观充分发挥课程对学生发展的重要作用，以实现人的全面发展。

三、校本课程知识选择的实施策略

目前，一些民族地区的校本课程主要停留在教学层面的计划安排、课程的具体实施上，而没有从课程知识选择的角度考虑课程内容的设置，更缺乏根据学生的生活世界去选择适合学生兴趣爱好、促进学生全面发展的视野和观照。有些学校只是按照教育主管部门要求，在课表中体现出了三级课程管理体系，忽视了课程内容设置，以及课程知识选择是否利于学生的发展的要求。

在课题组对民族地区校本课程教育实践的观察研究中发现，在课程开发中学校起着一定的创造性作用，“开发的主体是第一线的教师。这是对以往的中央集权型课程编订的批判。”[7]同时，突出知识选择的主体性，为不同文化背景的学生创造平等的学习和发展机会，从而使学生从自己身边的事物中获得关于世界的整体知识。为此可采取以下具体策略：

(一)立足于知识选择的主体性，让教师切实参与课程开发，在多方主体的共同参与中满足学生发展的价值需求

近年来，我国校本课程开发中知识选择的价值取向大多以学科中心为主，把学科知识作为课程的基本形式。其校本课程所选择的知识也和国家级课程一样，成为传授知识以及记忆和再现的工具。实际上以学科中心为价值取向的课程知识选择“脱离了现实世界所关心的事件以及发生的事件；没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，导致学生被动学习。”[8]有的学校以此为导向，以为课程的知识选择就是为了向学生传授更多的显性知识，学生只要能接受、记忆这些知识就能达成课程目标。

根据后现代主义的课程理论，课程的知识选择是一种主客体关系，是选择客体对选择主体的价值和需要的满足关系，是师生进行解构与建构的文本。课程是主体与客体共同开发的过程，所有参与者都是课程的开发者。目前，在一些少数民族地区，校本课程知识的选择与课程的实施中，主要是课程的主体向客体进行知识的灌输与传授，学生只能被动地接受、掌握课程内容，一般没有表达知识价值诉求的机会，即使有也要得到家长的支持和认可，服从于家长的知识价值诉求，从而失去质疑与批判的能力。

因此，校本课程知识选择的主体主要是教师。我国少数民族地区一些学校的教师，在校本课程事务中缺乏决策权，只能服从行政命令，机械地执行学校的课程选择。在对凤凰县落潮井小学调查中，校本课程最有特色的内容是苗文课。给学生上苗文课，是学校为了响应地方教育行政部门推广苗文的要求。但家长不愿意孩子学苗话，认为讲苗话一点用途都没有，还容易与汉语拼音相混淆，影响汉语学习。而学生日常更没有学习苗文的机会，在学校和老师同学讲汉语，在家里和父母讲方言。离开了语言环境与学生的兴趣，学生的苗文课学习就是只是很枯燥的苗语声母韵母的读音，下课以后很快就忘记了。这样的校本课程，离开了学生的生活世界，只是单纯的知识灌输。

教师对校本课程知识选择的主体作用，具体体现在从学生生活世界中选择课程内容。凤凰箭道坪学校的一堂美术剪纸校本课程《蝴蝶妈妈》，因为教师关注了学生的兴趣与发展，选择了与儿童生活相关的课程内容，使民间剪纸这门校本课程成为学生喜爱的课程。民间剪纸这一民间技艺本身就是学生喜欢的活动，蝴蝶的五彩斑斓也能引起学生兴趣。教师在上课前先讲述了苗族史诗故事《蝴蝶妈妈》，使学生感受蝴蝶的文化内涵，以及蝴蝶与生活的关系，让学生对少数民族文化了解的基础上，再通过学生对自然中蝴蝶形状的观察，发现蝴蝶的结构与特征，然后根据自己的观察与想象剪出自己喜欢的蝴蝶。这一堂校本课程所选择的内容——剪纸与蝴蝶，既与儿童的生活世界联系，又能激发学生的兴趣，使学生在对苗族文化的热爱中，锻炼了观察力、想象力，发展了学生的创新能力，最终达到了知识选择促进学生发展的目的。

教师的主体作用还体现在教材的编写中。校本课程需要编写相关的校本教材。在凤凰县落潮井小学编写的校本教材《苗文课本》中，整体结构与每章内容选择，均由湘西自治州教科院的苗文研究专家指导与统筹，学校几名教师只是在苗文专家设计的框架内做资料搜集、整理与填充工作，由此形成的“校本教材”虽然形成了缜密的知识体系，但这样的知识选择却远离了学生的生活世界与经验，学生的全面发展得不到保证。这样的知识很难真正关切到每个学生的现实需求及兴趣爱好，由此产生的校本课程可能是学校的课程，也可能是特色的课程，或专家的课程，却未必是学生的课程。立足于知识选择的主体性，让学生与教师都成为课程知识选择的主体，进行校本课程的知识选择，既有利于彰显校本课程开发本应具有的民主意蕴，又有助于使知识选择的过程更好地满足学生发展的价值需求，体现校本课程对学生发展的切实关照。

(二)注重文化的多样性，在多重对话中实现课程的知识选择

现代化社会是一个多元化社会，不同的民族拥有不同的文化类型。在不同的文化背景中，学生对于课程知识类型的需求是不同的。英国课程学专家劳顿在他的《教育、文化与国家课程》一书中，主张课程是建立在对文化的合理选择上，通过对文化的选择、分析，确定课程目标与内容。这里的文化即指学校所处的社会文化背景在课程领域的反映。一方面，要选择主体文化作为课程内容，以体现知识的社会性与时代特征；另一方面，学生更需要适合其文化背景的知识。文化多样性的时代主题及后现代课程观的兴起，消解了科学知识的单一性局面，“多样化逐步成为课程知识选择的主导取向”[9]。

因此，为了满足学生对不同文化知识的需求，形成文化整合的课程观。应注重参与选择课程知识的主体的多样性，既选择主体文化，凸显出社会主义的核心价值观，也要让各个少数民族根据其需求选择他们迫切需要的知识内容，拓展校本课程在知识选择的内涵。要关注文化的多样性，从文化多样性的视野来选择课程内容，在多重对话中实现课程知识的更新，且立足学生的生活世界，从培养学生的创新能力与促进其全面发展的视野选择校本课程内容。

(三)正确处理民族认同与中华民族共同体意识的关系，体现课程知识选择的融会共生

随着我国课程改革的不断深入，校本课程研究与实践开始走向成熟。但在课题组的调查中，人们对课程知识选择的民族主体性给予了较多关注，而对课程知识选择的中华民族共同体意识却没有引起足够重视。

中华民族共同体意识培育首先是一个知识与话语选择的过程。校本课程实际上就是在国家课程的基础上，为彰显民族传统文化的魅力，依靠地域文化优势所开设的课程，是国家课程的有效补充和延伸。目前一些校本课程的知识选择过于狭窄，为增进本民族认同与民族感情，过分注重知识的民间性、乡土性和民族性，将当地富有地域特色的歌舞、剪纸、刺绣、节日活动等艺术，与生产活动纳入校本课程的知识选择体系中，强调了少数民族文化传承而忽视了文化多样性交融，只注重表象的、碎片化的少数民族文化呈现，而排斥了民族文化之外的普遍性知识，忽视了学生中华民族共同体意识的培养，这两者都是不可取的。因此，少数民族地区校本课程开发在内容选择上不能只有单一的“本民族文化”，这样虽然能激发学生的学习兴趣，帮助学生形成民族认同感，但也会形成少数民族地区学生对民族文化的“唯我独尊”意识，造成校本课程与国家课程、民族文化与中华民族共同体意识的一定对立。正确处理民族认同与中华民族共同体意识的关系，形成不同知识形态之间的对话机制，在体现课程知识选择融会共生的基础上，铸牢中华民族共同体意识。

四、结语

在文化多样性的今天，在校本课程的知识选择中植入中华民族共同体意识元素，形成课程开发的多主体参与机制，建立少数民族文化与中华文化的凝融机制。通过对我国国体政体、传统文化，以及核心素养等内容为主的校本课程的建构，使学生在主动探究的基础上，形成归属意识及国家意识。将中华民族共同体意识融入民族地区校本课程开发中，树立为实现中国梦而奋斗的信念和行动，有利于增强学生的国家认同、民族认同，感染各民族学生像石榴籽一样紧紧团结在一起，从而培育学生中华民族共同体意识这一核心素养。