自生理论视角下的教学反思

■ 武汉市新州区教校 杜新红

湖北第二师范学院 潘海燕

一、问题的提出

教学反思是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。它是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面而深入的冷静思考和重建。如何有效进行教学反思，教育界也是众说纷纭。很多一线教师对教学反思的理解也是左右摇摆，随声附和。加之教学反思的内隐性叠加，很多只可意会，不可言传，使得教师教学反思能力的培养实际上存在着很大的困难。

二、教学反思的困境

当前困扰教师教学反思的因素有很多，有客观的、主观的，有外界的、自身的。概括来说主要有两个：自身因素和学校因素。

1.教师自身的制约因素

教师理论水平不足。教师的反思会受到教师自身的专业知识和教育理论知识的影响。教师只有具备丰富的专业知识和教育理论知识，才能及时发现教育教学中存在的问题，并对之进行深入的思考和研究。不少教师由于知识储备不足，缺乏反思的方法，教学反思只会循环在“萝卜炒萝卜”的技术层面。教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使反思的合理性水平得到提升和拓展。在教学反思中，教师应是教育理论的思考者和建构者，要对教学实践中存在的问题或现象进行审视，运用教育理论找出解决的办法，不断提高自己的教育教学水平，使自己尽快地成长为专家型教师。

教师反思行为缺失。不少教师把教学当作习惯性经验的重复，缺乏反思倾向和反思习惯。他们往往过于依赖已有的经验，因循守旧，看问题片面，思维刻板僵化，常常会不假思索、近乎本能地作出决策与行动，经常把一些在特定的情境中获得的结论，在更大范围内使用和推广。不能用挑剔的眼光发现问题，对他们而言教学就是日复一日“挖个坑，填个坑”的低效重复。另外，教学反思意味着对自己的检视和批判，教师出于恐惧心理，也不愿去反思。这些行为的缺失严重影响教师新思路的构建，新方法的产生和新知识的吸收，难以使教师应对新异的教学情境，难以适应于不断变化的教学需要。

专业共同体的弱化。教师专业共同体是以知识交往为核心，以教师重塑为目地的组织，对教学反思具有极大的促进和完善作用。在教学中，教师往往意识不到自己问题存在，而“旁观者清”，因此，通过同伴来弥补自己反思不足是一种有效的方法。然而，不少教师在开展观课议课活动中，也许是性格内向，也许是顾及情面，往往好话说得多，意见提得少，真正有价值的建议更是稀缺。甚至有个别教师不愿意将好的教学经验告诉他人，担心“教会了徒弟，饿死了师傅”，使得同伴互助，群体反思形同虚设，削弱了专业共同体这种强有力的教学反思力度。

2.学校环境的制约因素

学校价值取向的偏离。学校的价值取向是学校教育理念的核心，也是学校文化重要组成，对教师的教学行为有极大的调控功能。很多学校仍存在片面追求升学率，分数至上的办学倾向，衡量班主任好坏和教师能力就看升学率和考试成绩。因此，大多数学校教师对教学反思的内容和方法的选择，最终目的仅仅是提高学生的考试成绩，并随波逐流地以考试成绩作为判断教学成败，以增长分数作为选择反思内容和方式的准绳。

教学反思管理的缺陷。一是管理方法机械，不少学校科研采取数字化，模块化，对反思篇数、字数、甚至格式都作了明确具体的要求，但对反思过程和实效从不做深入的考查。这导致很多教师穷于应付，为任务而反思，缺乏真情实感的融入，缺乏实际问题的思考，反思变得低效甚至无效。二是反思指导不力，学校忽略了对教学反思行为的监控力度，对教师指导体现在每学期发几本书，网上推送一些讲座视频等等，缺少论坛、沙龙、读书会等积极有效平台帮助教师进行反思研究。三是反思评价缺位，学校只管有没有，不管好不好。少数教师进行了很好教学反思，学校当成档案材料束之高阁，致使其它教师不能及时学习，不仅限制经验推广，而且打击了积极者的自信心与成就感，进而压抑了继续反思的欲望。

干群队伍关系的不和。人的行为是个人及其所处环境的函数，是人与环境相互作用的产物。教学反思行为也是教师自身内在因素与外界环境相互作用的产物。学校的组织制度、文化环境、同事间关系等对教师的反思性教学具有重要的影响。有研究表明“学校教师专业发展的好坏跟校长水平高低之间，呈现高度显著相关”。校长用人标准、自身品格、管理理念都影响教师反思的积极性。如果领导任人唯贤，公正合理，就会促进教师教学反思的积极性。相反，如果领导用人根据自己喜好，甚至存在不正之风，就会打击教师教学反思的积极性。让教师觉得即使教学不好，也会通过一些特殊手段获得领导的“认可”，照常可以评优评先，从而使更多教师失去教学反思的动机，将心思花在怎样和领导“套近乎”“拉关系”上。

三、教学反思的突破

教师反思能力的培养离不开好的实践方法，更离不开好的理论指导。湖北第二师范学院潘海燕的自主生长式教师专业发展理论能较好引领教师突破教学反思的困境。

1.在理论研究层面，发现教师“自我经验”的价值，重新界定教师“自我经验”为“对亲身体验进行反思后获得的感悟”，并揭示了教师“自我经验”由低到高的四种存在形态，即事例经验，类经验，个人经验体系，教育实践智慧。提出教师专业发展就是基于教师自我经验之嬗变过程，主张教师要以“自我经验”为起点，借助“专业共同体”，不断梳理、放大、提升，形成操作体系，真切地，逐步地形成自己的教育观、教学观、学生观、课程观、科研观。

2.在实践探索层面，构建了基于教师“自我经验”，借助教师“专业共同体”的中小学教师发展路径，即“在亲身体验中提炼事例经验——在系列事例经验中整合出类经验——在凝练类经验中形成个人经验体系——在反复应用中生发实践智慧”，探索出在“校本学习”“课堂教学”“教育科研”等领域具有很强操作性的实施范式，帮助教师由普通走向优秀，由平凡走向卓越与智慧。

3.自主生长式教师专业发展理论价值取向鲜明。克服了当前学校自上而下的“讲授—接受”外铄发展取向，整合了自下而上的“实践—反思”内塑发展取向，提出上下融合的“自主—生长”生态发展取向。有效冲击了学校片面追求升学率忽视教师发展的功利观。

4.自主生长式教师专业发展实践反思样态具体。四层级教学反思演进，目标形式、思维发展、关注点、操作路径等等详实具体，具有较强操作性。另外，自主生长式教学反思强调教师个人经历与体悟，使教师通过对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感与教学效能感，加深对教学活动规律的认识与体悟，使教学过程更优化，教学实践更合理，从而更好地适应不断发展变化着的教学要求。有效破解了学校教科研机械管理缺乏人文情怀的产品观。

5.自主生长式教学反思强调专业共同体建设。通过专业共同体达成思想认同，学习提升。有助于教师提升教师自我经验，引领教师共同分享彼此的成功与经验，使教师工作获得更多的鼓励与支持；增强教师专业的敏锐性，提高教学行为的合理性；有助于教师成为研究者，享受专业自我的快乐，最终促进学校教师队伍的建设。有效缓解了学校干群紧张忽视互助共赢的合作观。

四、教学反思的演进

在教学反思的实际操作中，教师如能将自主生长理论与教学反思实践结合，熟练自主生长式教学反思的四个演进过程，熟练自主生长式教学反思新方法，就能走出教学反思的困境，提升教学理念与教学能力，成为能反思、会反思的自主生长型的专家教师。

1.熟练事例经验反思，实现内隐经验外显化。事例经验反思是教师对某一个特定教学事件进行的反思，它是教学反思的初级阶段。该反思侧重在回想追忆之中辨析确定，在得失平衡之间生成经验，有清晰的现场意识和具象画面感。教师往往就事论事，属于得失分析型，凸显方法策略的“效不效”，思维处于具象阶段。重视知识运用的结果，比较关注教学行为的有效性，满足于能否顺利完成教学任务，容易忽视事例经验背后的理论依据与价值规律，需要将内隐经验外显化。

反思是一种内在心理倾向和行为意志，具有内隐性，难以直接被人们觉察，但教学反思又如同任何教学形式一样期待公开，事例经验反思就较好解决两者冲突。

内隐经验体现在不少教师课堂教学中，他们有很多教学秘籍和土办法，教学效果好，但说不出所以然。当别人想学习时，他们不能系统表述成果，只能罗列一些做法，经验分享交流呈现碎片化，表面化，就连自己弄不清怎么这样就把课教好了。

内隐经验是教师长期教学实践中形成的，具有个人风格，难以表达。外显经验是教师在反思基础上，将内隐经验符号化，系统化，可供别人借鉴和学习。

事例经验反思主要两种方法：一是行为反思。通过写教育故事，讲教学案例，观教学视频，借助鲜活文字符号让经验明朗起来。二是理论学习。理论依据是经验显性化的载体。教师要树立信心，改变思维模式，努力寻找经验后面的价值规律。

2.熟练类经验反思，实现外显经验结构化。类经验反思是教师针对某一类教学事件的反思，它是事例经验反思的延伸，反思深度递进一层。教师侧重于关注目标达成的背后假设，教学设计理念的合理质疑，开始对司空见惯的熟悉行为陌生化，学会在相似教学行为中抽象规律，属于创新探索型，凸显方法策略的“多不多”，思维不再是孤立的具象，而是半具象半抽象状态。教师开始就事论法，重视创新探索教学过程与方法的多样性，重视借鉴学习同伴的做法与建议。教师类经验不断丰富，解决问题能力不断增强，但也容易陷入类经验碎片化的低效增量中，需要将外显经验结构化。

经验是逐渐积累的，但在头脑中不应该是堆积的。经验结构化是指将逐渐积累起来的事例经验加以归纳和整理，形成类经验，使之条理化、纲领化，做到条清缕析、纲举目张。教师经验教训大多都是零散的、碎片化的，缺乏针对某一类事例经验教训的收集整理再提炼。那么经验如何结构化：首先，收集整理本身就是对工作的再回忆，在整理过程中，又多了一次深度反思。其次，整理过程中，不仅会发现有效价值信息，也会发现无效冗余信息，也需归纳整理，又锻炼了教师教学归纳判断能力。再次，经过总结提炼，形成针对某一教学事件处理的高度凝炼的类经验，进一步锻炼了教师的整合平衡能力。这个过程就是经验结构化。教师依托专业发展共同体，以课例为载体，以真实问题为架构，先自下而上寻找、追根寻源，找到理论依据。再自上而下，引用理论，构建自己的应用框架。

类经验反思主要两种方法：一是推导结构。通过常见的结构来推导结构，实践发现，很多经验的思维结构大多相似，如：以假设为导向的结果逆推方式，以始为终的3P原理的快速解决问题方式，通过“目标—原则—流程”来匹配时间和资源等。二是累积结构。通过思维关联来累积结构，将经验知识内化为实践能力。布鲁纳指出掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单的说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。教师在课堂教学中善于将新的教学场景即时放进经验结构中，会减轻工作负担，很容易解决问题，提高反思效益。

3.熟练个人经验体系反思，实现结构经验系统化。个人经验体系反思是教师针对某一类事例经验进行反思后的再反思。是经验改造较高级阶段，它既是一个把握事物外在本质到内在本质的过程，更是一个完善教师认知结构，全面完整地对问题进行系统思考和解决过程。此阶段教师侧重于目标达成各要素的纵横联系，解决问题多元路径的体系建构。教师学会对问题和对象进行全面思考、透彻分析、充分联想、思维层次鲜明。属于审辩建构型，凸显方法策略的“对不对”，思维处在抽象阶段。教师开始就事论理。能通过视角多元性要求拓宽与提升“当下”问题分析的角度与维度；影响跨期性涉及问题过程的“时序”关联；层级互适性阐明现实解决问题的人因其角色不同所反映的不同的思维要求。

教师有了结构化经验，教师的工作能力极大提升。但结构化思维只是在某个局部有很强的指导性，缺乏整体观和全局观，需要将经验进一步系统化。只有系统思维，才能抓住整体，抓住要害，才能不失原则地采取灵活有效的方法处置教学事件。

个人经验体系反思主要两种方法：一是整体法。把思考问题的方向对准全局和整体、从全局和整体出发。在分析和处理问题的过程中，始终从整体来考虑，把整体放在第一位，不让任何部分的东西凌驾于整体之上。二是要素法。课堂系统由各种各样的因素构成，其中相对具有重要意义的因素构成要素。要使课堂系统正常运转并发挥最好的作用或处于最佳状态，必须对各要素考察周全和充分，充分发挥各要素的作用，促进课堂各要素共同发展。

教师要通过专业引领和专家指导，主动构建系统经验的知识树，用思维导图的形式将系统经验进行纵横联系，用课题研究和论文写作将系统经验进行沉淀固化，不断开拓个人经验系统的领域，构建教师个人经验体系，增强教师话语权。

4.熟练实践智慧反思，实现系统经验智慧化。实践智慧反思是教师在直面教学事件时候，心中已有很多解决问题的路径，且能快速选择最合适的路径能力。它是反思的最高阶段。

此阶段教师侧重于关注目标达成的道德伦理价值观，行为策略的边际效用适切性。属于鉴赏平衡型，凸显方法策略的“适不适”，思维又回到具象。教师专业发展的最终归属就是要形成实践智慧。教师构建个人经验体系显示教师已具备高超的专业知识和技能，然而“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”，故还需要将系统经验道德化。

所谓系统经验道德化，就是要将道德因素纳入经验体系之中。课堂作为学生学习主阵地，教师作为学生成长的引路人，不能只将自己局限在“技师”“经师”层面，而更应该在“立德树人”“教书育人”上成为新时代师德楷模。

实践智慧反思主要两种方法：一是吸收优秀传统文化。教师要学会道德修身，仁者爱人，处理好“孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻”处世之道，示范好“仁义礼智信，温良恭俭让”修身之要。二是践行核心价值观。带头讲文明，懂礼节，树新风。遵规守纪，节水节电，敬畏自然，尊重规律。爱国、敬业、诚信、友善的道德规范从我做起，自觉做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。