单元整体教学漫议

刘振成，刘志全，吴克勇

(哈尔滨师范大学附属中学，黑龙江 哈尔滨 150080)

单元整体教学，无论是在过去还是现在，无论是在国内还是国外，都不是一个崭新的名词。在不同的教育目的下，对单元整体教学的理解大为不同。在知识为王的语境下，单元整体教学强调的是知识之间的彼此关联和演变；在强调能力为主的时代，单元整体教学则倾向于各种各样能力的训练和进阶；而在发展学生核心素养的目标要求下，单元整体教学不仅仅要关注到基础知识与关键能力，更要关注必备品格与价值观念的培育与内化。以课时为主的教学设计，由于设计视野的局限和教学时间的限制，往往导致知识之间的逻辑关系被人为割裂，进而导致学生的学习呈现出碎片化和表层化的状态，难以有效、全面、深刻地发展学生的核心素养。因此，在备课时摆脱课时和教科书编排的限制，以教科书中的一组教材为基本设计单元，整合教材内容和课外资源，从整体出发，系统设计，统筹安排教学内容的顺序、时间分配和教学评价，最大限度地发挥教学在发展学生核心素养方面的价值，是广大教师亟需发展的能力和素养。

一、学科核心素养呼唤单元整体教学

单纯的知识点或某些技能的教学可以在一节课中完成，但学科核心素养的培育却难以在一节课中达成。培育学科核心素养作为学科课程目标，是一个学生在完成学科学习之后必须达成的变化，而这些素养又必须通过一节一节课的教学来循序渐进地训练强化。知识点教学中创设的问题情境往往是小而微的情境，与现实世界中真实的、复杂的问题情境相去甚远，基于小情境也很难提出具有概括性、统领性的大问题，学生自然无法经历将大问题分解为若干小问题的系统的思维训练过程。因此，缺少顶层和系统的教学设计，解决复杂问题所需要的关键能力和必备品格的培养也就无从谈起，学科核心素养的培育将会变得无所依托，有些核心素养甚至无法形成。

不同的教学内容处理方法对应着对学生的不同发展定位。分散的学科知识点难以与学科核心素养之间建立关联。建立在课时基础上的教学设计在培育学生核心素养上面会变得捉襟见肘。学科素养的核心是专家思维，教师只有像学科专家那样思考，才能够更好地理解学科育人的本质，发挥学科教学在培养学科核心素养上面的价值和作用。在解决复杂问题、不确定性问题的过程中，学科核心素养的价值会充分表现出来，因此核心素养的培育与进阶也必须通过较大的项目、主题、问题、话题或大概念才可能承载，必须通过各种情境的创设帮助学生提升能力，才能形成素养，这就要求教学设计必须扩大选择教学素材的视野，摆脱课时限制和教学内容限制，在更大的范围内思考教学的整体安排。

每个学科的核心素养都包括多个维度，例如化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个方面，不是任何化学知识的学习都能涵盖这五大素养，孤立的知识点的解说难以促成学科核心素养的发展，化学教师也不可能在每堂课上都能将这五个方面逐一落实。学科核心素养的培育具有阶段性、连续性和整体性的特点，它是在一系列精心设计的教学内容和教学环节的基础上，通过调动学生的学习积极性，学生主动参与、体验、感悟和运用，最终形成的解决问题的关键能力和必备品格。着眼于核心素养的教学，在整体把握学科知识体系的基础上，更加关注主题、专题、单元教学目标对发展学生核心素养的贡献，而不是仅仅关注一节课的教学内容和目标，登高才能望远，才能够做到既见树木又见森林。教师只有提高自己的教学站位，更新教育教学理念，从关注一个一个知识点、一节一节课转变为大的单元设计，才能有效改变碎片化教学的现状，实现课堂教学与素养培育目标的有效对接。

二、单元整体教学要求教师提升学科理解

学科理解是指教师对学科知识及其思维方式和方法的一种本原性、结构化的认识，它不仅仅只是对学科知识的理解，还包括对具有学科特质的思维方式和方法的理解。学科理解能力是教师专业素养的一部分，深刻的学科理解是高水平教师的重要特征，是高质量实现单元整体教学的重要保证。[1]

时代发展的阶段不同，人们对教学的认识和理解也迥然不同。工业化时代遵循由专家提炼学科知识，设计成教材，由老师传授给学生的程式，教学传授的是专家结论；信息化时代的教育教学则被要求打通学校教育和真实世界的路径，要考虑今天学生在学校所学的知识是否可以迁移到他们未来需要直接面对的真实问题中去，强调教学从真实中来，到真实中去，专家思维就被凸显出来，显得尤为重要，这对教师提出了更高的要求：清楚知识的发生演进过程，知晓知识的现实应用场景，领会学科的特征思维方式，明晰知识的学科关联情况，关注知识的前沿发展信息，掌握知识的适切处理技巧。除此之外，教师还要了解学生的知识基础、认知特点，教师要学会从学生的视角来研读文本，理解与把握学生与文本发生碰撞、进行对话的形式和时机，明晰课程教学所承载的学科核心素养及其发展进阶途径。

在教学过程中理解学科知识的结构体系和与现实的关联，最大程度挖掘教材的教学价值，提升学生素养，是学科教学的一项重要使命。教师对学科知识及其育人价值理解得越深,其对学生在学习和发展过程中出现的各种问题的鉴别掌控能力就越强,引导学生走出困惑、促进素养发展的能力就越强。教师的专业知识基础越扎实就越可能通过丰富的教学手段和方法在较短的时间内完成更多的教学任务。教师如果做到像学科专家那样思考，进行大单元设计，才有利于理解学科育人的本质，促进学生的素养发展和进阶。

从书本上的知识到学生接受的知识的过程中，教师是一个重要的中介。一个教师的学科理解水平不仅表现在对学科知识认识的深度和广度上，同时也表现在知识输出时的水平和质量上。提升学科理解水平，贯穿教师的整个职业生涯。教师应注重通过多种途径和方法提高学科理解能力。学科理解能力需要教师利用整个职业生涯进行修炼，它既是维护教师职业尊严的需要，也是培养学生核心素养的需要；既是解放教师的需要，也是减轻学生学习负担的需要。

三、教学内容的重新组织整合和课时的再分配是单元整体教学的关键

整体的功能既可以大于部分之和，也可以等于部分之和，还可以小于部分之和，之所以会出现这些情况，取决于部分之间相互作用的状况，当各部分以合理有序的结构形成整体时,整体就会衍生出全新的功能,整体的功能就会大于各个部分功能之和；而当部分以次序欠佳的结构形成整体时,就会影响整体功能的发挥，整体的功能就会小于各个部分功能之和。因此，单元整体教学要发挥最佳效益，提高学习效率，取得最好教学效果，必须进行教学内容的重新组织和安排，从遵循教材的编排开展教学到根据整体的教学任务进行教学内容的重新组织，使教学的各个内容和环节之间具备完美的起承转合关系，做到知识的发生顺序、学生心理的发展顺序和教学的展开顺序完美统一在一起，单元教学将会发挥出知识点教学在培养学生素养方面难以发挥的功能。

单元整体教学着眼于学科整体架构和学科核心素养发展的要求，设计学习情境，使教材内容转化为教学内容，进而设计教学评价要求。教材编排体现的是教材编写者对知识体系的理解和认识，在素养为本的教学理念关照下，在确定好单元知识学习目标、能力培养目标和素养发展目标之后，根据教学条件和学生的认知发展水平，系统分析教材内容所承载的学科素养发展价值，对教材进行适切化处理是单元整体教学的首要工作。把单课时知识内容与其他课时内容、同领域其他单元内容、同学科其他领域内容以及学科外的世界联系起来，形成完整有序的教学结构，促进学生认知结构的不断完善，才能有效达成培育学生核心素养的目标。

教学内容处理主要围绕三个方面的工作展开：一是把所学的知识条件化，通过补充背景知识，让学生知道知识的来处，知道知识的演变过程，通过学科专家的认识发展史促进学生的思维深化；二是把所学的知识情境化，把知识放到真实的应用场域，让学生知晓知识的去处，从而促进学生解决真实世界中问题能力的提高；三是把所学的知识结构化，以帮助学生更好地记忆、理解和迁移，降低知识掌握的难度，增进学习的获得感。在上述知识处理过程中，会用到新增、删除、更换、整合、重组等处理方法，以期使教学内容更有趣、更有用和更加有意义。为了使教学内容之间的关系更加彰显，在具体处理知识的时候，往往会围绕一些问题、话题、主题、项目或大概念来展开，从而使教学做到形散而神不散。

提高教学效率和效果，是一切教学改革的应然追求。无论是什么样的教学设计，最终能够应用的教学时间必须符合课程方案的要求，其教学时间是一定的，只是不同的教学设计关于时间的利用方式有所不同。在单元整体教学设计中，由于进行了教学内容的整合，甚至重新安排了教学顺序，知识体系有了主次之分、轻重之别，教学中不同知识模块由于难易程度不等以及教学要求的差异等原因，所需要的时间自然也会有所不同，因此，在确定了学习单元后，一个重要任务便是根据单元的具体情况进行教学时间的重新分配。在不增加课时的情况下，完成高效教学、深度教学，要对教学时间进行统筹安排，重新分配。条件允许的学校，可以为相应的学科教学配以一定的长课时，以便更好地实施单元整体教学。

四、正确处理单元整体教学设计和课时教学之间的关系

单元整体教学与课时教学既相互联系，又有区别。与课时教学聚焦微观、线性展开教学不同，单元整体教学的设计则从宏观出发，对教材某一单元相对完整的知识结构、学科素养目标和综合性练习进行统筹设计、系统规划，常常打破教材内容的顺序，依据学科素养目标对学习内容进行整合，更加关注学生理解整个单元中各知识点之间的联系，教学的思路也表现出非线性特征。

单元整体教学是一种教学设计理念，强调的是教学设计时的高站位。多数情况下，一个单元要通过多个课时的教学才能够完成。教师在教学设计时，应仔细考虑每一个课时的学习都为后一课时的学习或输出“抛锚”，使学生在课时教学后实现多向度、综合的发展与进阶。同时，教师在进行单元整体设计时，既要注重课时内学习活动从低阶思维到高阶思维的发展进程，又要从整个单元的视角进行课与课之间层次性设计，使整个单元形成螺旋上升的活动链条，最终帮助学生形成并发展学科核心素养。课时之间的彼此关联主要通过教学主题、话题、问题、项目或大概念贯穿，课时分配要做到整体规划，力图通过学习不同课时的内容，使学生实现对主题意义的整体探究和整合性输出，从而提升学生整体探究问题的能力。

强调单元整体教学，并不代表每节课都是一个整体，而是强调统筹安排整个单元的教学内容，正确把握单元中各个部分之间的联系，合理安排各课时的教学内容，科学分解单元内的教学重点和难点，突出单元内各课时的特点，形成侧重点不同的各种课堂教学形式，实现单元整体结构化，促进学生整体发展。在单元整体教学中，不同课时教学中教学目标和素养进阶是相互关联、传承有序、螺旋上升的。单元整体教学将教学目标分解在不同的课时中，每个课时的目标都服务于单元目标，从而避免了由于课时的时间短、内容少、难以设计学科核心素养培育目标的弊端，单元教学的完成也就意味着学科核心素养培育目标的实现。

五、恰当运用演绎法和归纳法，发挥单元整体教学的最大效益

学科核心素养是指学生在学校接受某一学科教育过程中，以学科知识技能为基础，整合了情感、态度或价值观在内的，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力。由此可见，要想落实学科核心素养，必须以“双基”的落实为条件，以“问题解决”为途径，以“学科思维”的发展为核心。学科是所有青少年人格全面形成与发展的主要教学形态，每门学科课程都承担起学生核心素养的培养责任，虽然不同学科对学生核心素养有着不同的独特贡献，但培养思维能力几乎是所有学科的共通特质。思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。一个学科核心素养完备的人，应该表现出典型的学科思维特征和思考问题的习惯，这种习惯的获得不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习训练才能获得，它底蕴深厚且自然显露。培养思维能力必须按照思维发展的逻辑来进行，归纳法与演绎法是重要的思维方法，也是组织教学常用的逻辑方法。在单元整体教学背景下，归纳法和演绎法这两种逻辑完全不同的教学方法曾经、也将继续在培育学生核心素养的过程中发挥越来越重要的作用。

归纳法是从个别到一般的逻辑思维方法，是感性思维到理性思维的必由之路。运用归纳法，能使人的认识从具体到抽象，从现象进入本质，从而使认识不断深化。在教学过程中，向学生提供一定数量的例子，引导学生通过比较发现规律，并进行总结，再由教师进行点拨升华，形成较为系统化的模型认知，对于发展学生核心素养是至关重要的。物理观念的形成、数学建模的实现、区位认知能力的获得、政治认同的达成、模型认知的实现，许多学科的一些核心素养必须是在学生接触一定数量的实例之后，在教师的点化下，由学生借助归纳法才能实现量到质的飞跃，才能实现核心素养的发展与进阶。

演绎法是由一般到个别的逻辑思维方法，是理性思维的真正魅力所在。这种方法由此及彼，能迅速扩充人们对世界的认知范畴，抵达实践暂时难以触及之境。在教学中运用演绎法，能够快速高效地把知识传授给学生，使学生快速掌握知识的运用之道。教师在讲述定义、规则、规律、原理等知识后，引导学生运用这些知识解决问题，对于获得解决问题的能力是其他方法不能替代的。数学运算能力的训练、平衡观念的建立，均需借助演绎法，教师在讲清基本知识后，在具体的实例中充分运用，学生才能获得和深化这些学科核心素养。

指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，单元整体教学被视为撬动学生核心素养发展的支点。在当前的教学实践中，多数教师仍主要按照课时进行教学设计和实施教学，对课时之间的联系往往视而不见，从而导致教学目标呈现碎片化状态，形成结构化的知识体系更加无从谈起，也就无法系统规划学生核心素养的发展路径。主动求变才能顺应发展的潮流，对于习惯于线性地以课时来推进教学的教师来说，单元整体教学是在核心素养时代他们必须跨过的一道坎儿。