融合跨文化交际能力培养的大学英语教学行动研究——以皖北某高校为例

吴远青 罗筱维 邓兆红

(安徽科技学院外国语学院 安徽凤阳 233100)

0 引言

当今世界正经历百年未有之大变局，在新时代人类命运共同体构建、“一带一路”倡议和服务全球治理战略的过程中，我国在国际舞台发挥着越来越重要的作用，国际交往和参与全球治理的程度加深。当代大学生作为中国特色社会主义的建设者和接班人，不仅要具备扎实的专业知识和能力，而且应成为具有中国情怀、全球视野、跨文化交际能力，通晓国际规则，精通国际谈判的地球公民。所以对大学生进行跨文化教育，提高其跨文化交际能力是高等教育的重要内容之一。

大学英语课程作为普通高等教育中的通识课程，其人文性决定了在教学中应进行跨文化交际能力的培养。2020年教育部高等学校大学外语教学指导委员会颁布了最新版的《大学英语教学指南》，其中指出大学英语的人文性主要体现在两个方面：第一，大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育，培养学生的跨文化交际能力；第二，大学英语课程可培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务中国文化对外传播[1]。

因此，在大学英语教学中培养学生的跨文化能力具有重要现实意义，既是国家建设发展的需要，也是深化大学外语教学改革的题中之意。

1 研究综述

国外学者对在教学中如何培养学生的跨文化交际能力进行了研究。Byram认为语言能力的教学和跨文化能力的教学是分不开的[2]。Houghton的跨文化对话模式提出了外语教育中提高学生跨文化交际能力的五步法，侧重对学生在跨文化交际过程中的价值体系和个人身份发展的考查[3]。Moeller 和Osborn提出了跨文化教学目标的原则及课堂活动的方法[4]。

国内学者对教学中跨文化交际能力的培养进行了深度探讨。在理论探索方面，胡文仲和高一虹从微观、中观和宏观三个层面把跨文化交际能力的培养落实到外语教学的目的上[5]。张红玲提出跨文化外语教学的目的和标准由知识层面、能力层面和态度层面三个方面构成[6]。孔德亮和栾述文主张大学英语跨文化教学的基本原则包括系统性和综合性原则、动态性和持续性原则、生活化和现实化原则[7]。孙有中提出跨文化教学的五项基本原则，即思辨、反省、探究、共情和体验[8]。在实证研究层面，廖鸿婧、李延菊采用非语言专业英语课程的评估数据，运用调查问卷与深度访谈结合的方法，探讨了大学英语课程中影响跨文化能力培养的重要因素[9]。在跨文化交际能力的行动研究方面，主要有郑萱、李孟颖通过设计反思性跨文化教学模式开展课堂教学的行动研究[10]。杨华、李莉文通过教学目标和任务的设计与实施、教学过程的观察、教学效果的反思，构建了“产出型语言文化融合式教学模式”[11]。顾晓乐通过教学案例，探讨了跨文化交际能力培养模式的应用，重点关注如何在态度培养、知识建构、模拟交际、批判反思和调适顺应等五个教学环节建立“第三空间”[12]。

从国内外对跨文化交际能力培养的研究看，跨文化交际能力培养的研究主要是理论思辨类和理论建构类，相关的实证研究和行动研究还比较欠缺。笔者在2020年根据跨文化交际能力三分框架——态度层面、知识层面和行为层面对皖北某高校非英语专业大学生的跨文化交际能力进行了调查研究[13]。调查结果发现，该校大学生在跨文化交际态度、知识、行为三个层面，态度层面的平均值最高，行为层面的平均值最低，知识层面居中。不同背景的大学生在跨文化交际能力总体上和三个层面呈现不同程度的差异性。《大学英语教学指南》指出，各高校可根据需要开设不同级别的跨文化交际课程，也可在通用英语课程中融入跨文化交际的内容[1]。因此，笔者在2020—2021学年第二学期将跨文化交际能力培养融入2019级非英语专业学生的大学通用英语课程的教学过程中，以期为大学英语教师在教学过程中提高学生跨文化交际能力提供一些借鉴。

2 大学英语跨文化教学设计

2.1 调整教学目标

大学英语跨文化教学不同于传统意义的外语教学。传统意义的外语教学的焦点只注重外语学习的工具性，注重单词、语法的讲解，注重听、说、读、写、译这些基本语言技能的提高。大学英语跨文化教学突出英语的人文性，注重语言技能与交际技能的提升，注重语言教学与文化教学的结合。而且跨文化外语教学框架下跨文化交际能力的培养不仅强调与不同文化人群进行沟通交流的外延型能力，而且把学习者对母语与母语文化的关联和内省能力放在同等重要的地位[14]。因此，该学期大学英语IV的课程教学目标是在增加学生语言知识和提高学生语言技能外，使学生了解中西方文化差异，掌握跨文化交际技巧、策略，提高学生跨文化意识，使学生成为具有语言能力、跨文化交际能力以及家国情怀的国际化人才。

2.2 丰富教学内容

传统的大学英语教材虽然也是每个单元围绕一个语篇进行，但教师只是结合所要讲授的语篇进行相关单词、词组和句式的讲解，鲜有涉及文化的内容。即便是介绍文化知识，也是西方文化尤其是英美强势文化占主导，忽略了英语外圈国家(如印度、马来西亚等)的文化和扩展圈国家(如中国、埃及等)的文化。学生关注的也只是单词的记忆，其学习英语的主要目的不是为了沟通和交流，而是通过大学英语四六级考试。因此要提高学生跨文化交际能力，首先要增加学生的跨文化交际知识。这不仅包括外国文化知识，而且包括中国文化知识，以及跨文化交际中所涉及的言语知识、非言语知识和交际知识等。

在大学英语跨文化教学中，教师深入挖掘教学单元中的文化元素，向学生介绍中西方文化知识。学生所使用的教材是外语教学与研究出版社2015年出版的由郑树棠主编的《大学英语IV》。该学期大学英语跨文化交际教学具体内容见表1。另外要求学生利用课外时间学习校级优秀线上课程——跨文化交际(英语)，帮助学生了解跨文化交际领域的一些基本概念、核心理论、基本的交际常识以及中西方文化差异等。课堂教学中教师将课文的讲解与部分线上课程内容相结合，引导并鼓励学生相互探讨学习的重点和难点。

表1 教材篇章和融入的跨文化交际教学内容

2.3 创新教学模式

科技的迅猛发展促进了教育信息化的发展，大学英语应充分发挥现代信息技术在英语教学中的重要作用，大力推进现代信息技术与课程教学的深度融合[1]。疫情防控常态化阶段线上线下混合式教学模式成为教学的主要方式。在大学英语跨文化教学中，教师利用超星学习通创建了线上课程——大学英语IV，线上课程主要章节有Objectives(教学目标)、Materials for preview(预习材料)、Warm-up activities(热身活动)、Text appreciation(课文鉴赏)、Exercises(课后练习)、Supplementary Materials(补充材料)等。教学过程利用线上和线下两个平台，贯穿课前课中课后。线上课程集中在课前和课后两个环节，主要围绕增加学生的跨文化交际知识和语言知识，培养学生独立自主的学习能力。课前要求学生利用线上课程提前预习，以便在课堂中进行讨论和答疑。课后线上主要是完成话题讨论、作业、章节测验和补充材料，以巩固课上所学内容。线下课程重在改进跨文化态度、培养跨文化敏感性和提高跨文化技能。在线下课堂，授课教师利用学习通投屏，通过主题讨论、评分、随堂练习、投票、问卷、抢答和角色扮演等方式加强互动。角色扮演主要是要求学生分成小组围绕与课文内容相关的跨文化案例进行。大学生直接置身于真实的跨文化交际情境的机会比较少，所以跨文化交际实践作为教学内容之一，主要是由教材和教师提供或创造跨文化交际的机会或情景，让学习者去体会跨文化交际过程中可能出现的问题，如文化冲撞、误解等，在教师的帮助下，学会自我调节，掌握解决问题的方法[6]。这种方式一方面提高了学生的语言应用能力，另一方面有助于学生增强对异文化的理解，转变对异文化的态度[15]，从而提高学生的跨文化包容性和灵活性。

除了进行线上和线下混合式教学外，教师还为该班学生开辟了第二课堂，即组织学生参加每周三下午由外国语学院学生会学习部组织的英语角活动。英语角每周围绕一个话题展开活动，如围绕话题“change”，授课教师介绍由荷兰学者Geert Hofestede提出的不确定规避维度(Uncertainty Avoidance)，以及强不确定性规避文化和弱不确定性文化特点[16]。强不确定性规避文化倾向于寻求确定性，规避风险，对异见宽容度较低，较因循守旧，而弱不确定性规避文化则相反。教师继续引导学生思考中国文化强不确定性规避的表现及结合现实思考如何进行创新、勇于挑战。围绕话题“social distance”，教师介绍不同文化中人们对空间距离的不同理解及新冠肺炎对人们空间距离理解的影响。

2.4 改革评价方式

大学英语跨文化教学的评价不同于传统的通过选择题、判断题等方式进行的终结式的定量评价。对学生跨文化知识、跨文化意识、跨文化敏感度、跨文化技能和跨文化态度的评价比较复杂。对于跨文化交际能力的评价国内外有较多研究，目前定性分析评价方法得到较为广泛的使用，如Fantini认为将档案袋、日志、观察、访谈、表演任务等结合起来的方法通常对跨文化交际能力评估更有价值[17]。

在教学评价中，笔者对学生的跨文化交际能力采用了调查问卷的方式进行了前测和后测。语言能力的测试摒弃了传统的纸笔考试的评价方式，将形成性评价与终结性评价相结合。平时成绩占30%，包括线上慕课跨文化交际(英语)占比15%(其中课程视频50%、章节测验10%、讨论20%、作业20%)，线上课程大学英语IV占比15%(其中签到5%、课堂互动25%、作业15%、讨论10%、课程音视频25%、章节测验5%、章节学习次数5%、分组任务(PBL)5%、阅读5%)；期中考试为线上机考，占比20%；期末考试为线下笔试，占比50%。

3 教学案例

以《大学英语IV》读写教程第五单元为例介绍如何利用线上线下混合式教学在大学英语教学过程融入跨文化交际能力的培养。该单元主要讨论全球化语境下的文化差异，Section A中的文章“Speaking Chinese in America”既涉及中国人言语交际中间接委婉的高语境文化的特点，也反映了跨文化交际中所存在的偏见与刻板印象造成的消极影响。

3.1 课前

课前要求学生在跨文化交际(英语)课程中学习第七章Hall’s Culture Context Model以及第十三章Ethnocentrism and Stereotypes，观看相关视频，分析案例，回复话题讨论。学生还需要结合线上课程大学英语IV提供的单词、课文和参考译文进行预习，完成相关热身问题的回答和听力内容的练习。

3.2 课中

线下课堂中，教师通过超星学习通投屏功能开展互动教学。线下课堂主要有以下几个环节：导入、文章宏观解读、微观理解、小组展示/讨论、总结和练习。首先播放视频“中国人的婉转是老外们不能呼吸的痛”，要求学生根据爱德华·霍尔的高低语境理论进行分析，然后教师介绍中国文化具有高语境文化的特点，但是提醒学生注意高语境文化中有低语境的场合，低语境的文化也有高语境的场合，而且文化是变迁的，不能因在跨文化交际中的刻板印象而影响了交际。下一步引导学生从宏观角度理解课文，结合文章的大意和结构理解作者所表达的态度：并不是所有中国人的交际风格都是间接委婉的，中国人不直接回答“是”或者“不是”，不是出于审慎，而是他们的回答是针对所问的内容进行具体的回答而已。对课文进行宏观理解之后，教师会对重点词汇和句子进行讲解。因为在注重学生跨文化交际能力培养的同时，也不能忽略对学生语言能力的提升，语言能力也是影响其跨文化交际能力的要素之一。正如Fantini所注意到的，跨文化交际者通常忽略(或者留给语言教师)发展语言能力的任务，正如语言教师忽略(或者留给跨文化交际者)发展跨文化交际能力的任务[17]。接下来教师要求学生以小组形式用角色扮演相关案例，回答在特定交际场景中如何克服跨文化交际中的障碍，如何对自己行为进行调适以达到有效得体的跨文化交际。通过这种体验式学习，可以提高学生跨文化交际行为层面的能力。最后是对本单元学习内容的总结和相关练习。

3.3 课后

课后环节主要是在线上完成。除了完成常规的作业、章节测验和一些补充的阅读材料外，本单元的小组讨论内容主要围绕文化之间的言语交际风格的异同以及如何处理这种差异展开，比如“是不是中国人在所有的交流中都是非常间接委婉的呢？”“当遇到低语境的美国友人，我们在交流时应注意什么？”另外，学生还会在线上课程中以小组为单位进行讨论，然后对讨论结果进行小组自评、组内互评和教师评分。

4 结果反馈

在第一次授课时，授课教师根据2020年设计的调查问卷利用问卷星对学生进行了前测，然后在学期结束时对学生进行了后测，学生在跨文化交际能力总体、态度层面、知识层面和行为层面的比较见表2。

表2 前测和后测大学生跨文化交际能力总体及三个层面状况(M±SD)

从表2可以看到，经过一个学期的学习，该班学生无论是在跨文化交际能力的总体层面还是在态度层面、知识层面和行为层面均有一定的提高，这说明线上线下混合式教学对大学生的跨文化交际能力的提高具有较好的效果。

5 结束语

跨文化交际能力是新时代大学生应具备的能力之一。如何在大学英语课时被压缩的客观情况下在大学英语教学中融入跨文化交际能力的培养是每位大学英语教师应当思考和探索的问题。因条件限制，本次研究没有使用对照组，方法和结论的普适性还需要进一步验证，期望本次研究能够起到抛砖引玉的效果。