城乡一体视域中农村教师专业发展之困窘与解窘

贾雪枫

(泸州市教育科学研究所 四川 泸州 646000)

高质量发展是“创新成为第一动力、协调成为内生特点、绿色成为普遍形态、开放成为必由之路、共享成为根本目的”[1]的发展，是以人民为中心的发展。党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》，明确了建设高质量教育体系的政策导向和重点要求。高质量教育体系靠高质量的教师队伍来支撑，高质量的农村教师队伍是建设高质量的农村教育的重要基础。

农村(或乡村)与城市是一个系统内的两个子系统。依据系统论原理，区域系统是由乡村系统和城镇系统两大子系统构成，乡村是一个相对于城市而言的地域概念，指城市建成区以外的广大乡土地域[2]。乡村本质上是以从事农业生产为主的劳动者聚居而形成的一种聚落空间，在作为一个从事农业的地方和农民生产、生活的地方这个意义上，乡村与农村具有同义性。《中华人民共和国义务教育法》规定义务教育实行国务院领导、省级人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。国家统计局《统计上划分城乡的规定》规定城镇包括城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇，乡村是指城镇以外的区域，包括集镇和农村，农村指集镇以外的地区。在国家的财政拨款中，农村教育的转移支付款不得用于县城内的学校。从国家法律法规、统计口径和财政转移角度出发，本文中的农村教育指的是县城以下的学校教育，农村教师则是在农村学校从事教育教学的教师。农村教育与乡村教育、农村中小学教师与乡村中小学教师在乡镇尺度上可视为同义语。发生在农村的其他形式的教育不在本文论述范围内。

一、三重视域中的农村中小学教师

视域(Horizont)就是看视的区域，它包括从某个立足点出发所能看到的一切。“视域”概念最早由胡塞尔提出：“每一个世间的给予都是在地平线(Horizont)的情况中的给予，在地平线中包含着更广阔的地平线，最后，作为世间给予的东西的每一个东西，本身都带有世界的地平线，并且只是因此才被意识为世间。”[3]315因此所谓“视域”，就是对象在被观察者所注意后在观察者意识中产生的作为对象背景的一种特殊的意识。当农村中小学教师作为观察对象被研究后，自然被置于一个视域之中，这些视域有时间的、空间的、时空交汇的三种背景，构成观察者的三重视域。从不同的视域出发，可以发现农村中小学教师有不同的角色担当。

(一)乡村振兴视域中的农村中小学教师

乡村振兴视域是空间视域。胡塞尔认为，任何对空间事物的感知经验都具有“内视域”和“外视域”。“内视域”是对个别事物的经验，“外视域”是从一个事物与其他客体发生联系的对象那里获得的经验[3]315。以乡村振兴的空间视域观察农村中小学教师，可以发现，教育是“内视域”，具有确定性，它很清晰地阐明中小学教师的职责和行为。教育之外的范围则为“外视域”，与“内视域”相比，“外视域”的最主要的特征在于它的不确定性。也就是说，在教育之外，被赋予的责任和任务是不确定的，但又是在可能范围内的。

1.乡村振兴对农村教育的要求

党的十九大报告综合分析国际国内形势和我国发展条件，把2020—2035年作为实现第二个百年奋斗目标的第一个阶段，这个阶段的任务是在全面建成小康社会的基础上，基本实现社会主义现代化。这是由高速增长阶段转向高质量发展阶段，在这个阶段中优先发展农业农村，全面推进乡村振兴，把乡村建设摆在社会主义现代化建设的重要位置的“乡村振兴战略”是需要坚定实施的战略之一。其目标是到2035年，乡村振兴取得决定性进展，农业农村现代化基本实现。乡村振兴是中国经济社会发展方式的一次重大转变。这一战略转变包括两方面：其一是建立健全城乡融合发展的体制机制和政策体系，真正实现从二元城乡社会经济结构走向一元城乡经济结构；其二是调整城市化发展战略，从过去重视大城市发展到促进大中小城市体系建设。

农村教育是我国实现农业现代化、促进农村经济社会发展、传承优秀乡村传统文化、提高农民文化素质的基础。乡村振兴，人才是关键，教育就是培养人才。在乡村振兴战略中教育被纳入“提升农村基本公共服务水平”板块，置于“优先发展农村教育事业”地位，其基本任务是“高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”[4]。主要措施包括“提高农村教育质量，多渠道增加农村普惠性学前教育资源供给，继续改善乡镇寄宿制学校办学条件，保留并办好必要的乡村小规模学校，在县城和中心镇新建改扩建一批高中和中等职业学校。完善农村特殊教育保障机制。推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗，支持建设城乡学校共同体”[5]。乡村振兴是全方位的战略，农村教育只是其中的组成部分，农村教育的师资更是这个组成部分中的一部分，因而着力不多。但是，在乡村振兴战略的空间视域中，“以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展”是国家农村教育发展战略的基调，城乡之间、乡村之间是整体的帮助带领关系，发展愿景是一体和均衡。简言之，在乡村振兴战略的空间视域下，农村教育是与城市教育发展水平一致或相当的教育。

2.乡村振兴视域中农村教师的校外角色

乡村振兴的标志是产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕，其中乡风文明与治理有效很大程度上取决于农民的受教育水平。农民的教育很大程度上由乡村教师来承担。国家对乡村教师的定位是“新乡贤”。“乡贤”是中国漫长的乡村社会中传统乡村塾师的社会角色，承担着乡村文化的代言人、乡村礼教的承担者和乡村治理的协助者等责任。在新的时代，教师职业的公共属性更加突显，教师承担的国家使命和公共教育服务职责更加强化，其专业性和公共性的双重角色更加鲜明。教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调指出：“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”[6]农村中小学教师不仅在国家文件规定中，更是在实践中已经成为乡村文化建设和基层治理的协助者。各种各样的“进校园活动”“小手牵大手活动”等，都在不同程度上彰显农村中小学教师发挥着新乡贤的作用。因此，农村中小学教师是乡村文化建设和基层治理的协助者。

(二)教育现代化视域中的农村中小学教师

以教育现代化为背景观察农村中小教师是一个时间视域。按胡塞尔的划分，时间视域有所谓“即将”“而后”“现在”，即在前、在后和同时三个维度或三重体验视域，“即将”是时间上向前的伸展称为“前展”，“而后”是时间向后的伸展称为“保留”。从教育现代化视域观察农村中小学教师，有过去的基础、现在的水平、将来的要求三个维度。

1.教育现代化是随时代发展的动态过程

按照一般定义，现代化是一个文化与社会变迁的过程，包括经济的工业化、政治的民主化、文化的人文化、社会的公民化等，归根结底是人的现代化。教育现代化是培养适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。教育作为有意识、有目的的培养人的活动，是支撑现代化的基础。世界上各先发型国家的现代化，无不以教育现代化为先驱。如日本明治维新，其主要内容之一的文明开化，就是发展现代教育，提高国民知识水平，培养现代化人才。第一次工业革命推动了初等教育的普及；第二次工业革命推动了普及初级中等教育；第三次工业革命后，提出了普及高级中等教育的要求；在以信息技术革命为标志的新一轮现代化浪潮推动下，又把高等教育大众化提上议事日程。

2.教育现代化对农村教师是一个跨越性要求

中华人民共和国成立后，在荡涤旧社会污泥浊水的同时，也开启了教育现代化的征程。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来"，党的十八大将教育现代化上升为党和国家的奋斗目标。党的十九大明确提出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程"，指出中国特色社会主义进入新时代，我国社会的主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，教育的基础性、先导性、全局性地位日益突出，人民日益增长的对优质教育的需要和教育发展不平衡不充分之间的矛盾也日益突出。2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，提出中国教育现代化的总体目标是“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”[7]，明确我国教育现代化的战略目标是发展中国特色、世界先进水平的优质教育。农村教育现代化是教育现代化的重要组成部分，是广大农村地区的教育适应现代化发展、培养符合现代化建设需要的人才的过程。

教育现代化是一个过程，所以教育现代化视域是时间的视域，时间视域是一条往前的发展线，从现代化角度观察，农村教育必然要随着时代的进步而进步，不能滞后于时代的发展，是动态性和过程性的融合。在教育现代化视域中，很多农村中小学直接跨过模拟时代进入智能时代，这就必然要求农村中小学教师树立教育现代化的思想，掌握教育现代化的技术，开展教育现代化的教学，紧随现代化的步伐实施现代化的教育，他们是农村教育现代化的播种人。

(三)优质均衡视域中的农村中小学教师

“视域”作为一个被体验之事物的背景，同时具有时间性与空间性。视域总会有一个视力所及的界限，空间视域中必然融进时间视域。视域拥有“前展”和“而后”，但作为体验者能直接体验的，只有当下。作为当下，“均衡”无疑是可直觉到的焦点。

1.基本均衡改变农村教育面貌

新时代我国社会发展不平衡不充分的最突出体现在农村，解决发展不平衡不充分和建设现代化强国的难点在农村，教育现代化的重点和难点也在农村。乡村振兴的一个重要目标，是加强农村教育事业，提高农民文化水平。我国作为一个后发型的现代化国家，为赶超先发型的现代化国家，就必须保证工业发展的高效率。因此，在一段时间内，国家有意识地将资源向城市倾斜，以致于我国的现代化是一个先城市后农村的进程，出现城乡发展二元化现象，农村教育投入严重不足。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把发展基础教育责任交给地方，“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”。地方负责、分级管理在客观上导致农村义务教育的办学责任一直下放到乡、村。有学者指出改革开放后我国教育现代化是一种农村教育边缘化的发展模式[8]，这种农村教育边缘化的发展模式到2010年终止。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出均衡发展是义务教育的战略性任务。2012年，《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》明确规定：“到2015年，全国义务教育巩固率达到93%，实现基本均衡的县(市、区)比例达到65%；到2020年，全国义务教育巩固率达到95%，实现基本均衡的县(市、区)比例达到95%。”[9]从此各地纷纷制定本地区义务教育基本均衡发展的时间表，到2019年，“通过国家基本均衡认定，全国累计已达2 767个县，占比95.32%；又有7个省份整体实现县域义务教育基本均衡发展，累计已有23个省份”[10]。2020年，青海省成为第24个整体通过义务教育基本均衡发展的省份。

2.优质均衡要求整体提升农村教师水平

基本均衡评估主要包括县域内义务教育校际间均衡状况和县级人民政府推进义务教育均衡发展工作，按照省级评估、国家认定的原则进行，侧重于教育资源配置，对教育教学质量的要求相对模糊。在基本均衡基础上，《中国教育现代化2035》提出“提升义务教育均等化水平”，“在实现县域内义务教育基本均衡基础上，进一步推进优质均衡”。优质均衡与基本均衡相比，主要变化是基本均衡发展中的资源配置要求由省级制定，优质均衡则由国家统一“门槛”要求，增加了新指标，拟定了新标准，提出了新方法，将“教育质量”作为一个独立的部分，强化了指标体系对学生综合素质发展水平的关注[11]。优质均衡的视域是焦点视域，焦点视域是将各种尺度要求聚焦于一点观察其发展是否达到相应尺度要求。强调县域内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一、生均公用经费基准定额统一、基本装备配置标准统一，是乡村振兴、教育现代化的具体体现。从焦点视域出发，以完整的指标体系衡量一个点(学校、区域)是否跨过国家设置的“门槛”。这道“门槛”是针对所有地区的，因此在优质均衡视域下，农村教育是全覆盖(面向所有人)、均等(城乡一体)、高质量(管理水平和学业水平达到国家标准要求)、可持续(为后续发展提供可能性)的教育，均衡是前提，优质是核心。通俗地说，基本均衡解决的是“有学上”的问题，所以重点在于资源配置，补上投入不足的短板；优质均衡则要解决“上好学”的问题，因此教育质量就是头等大事。但是优质均衡不是削峰填谷，不能以降低城市学校教育质量为代价，尽管可以采取教师县域交流轮岗、城乡一体流动等方式促进农村学校的进步，然而缩小城乡教育质量的差距，归根结底靠的是提升农村教育的质量。提升农村教育质量，要以相对稳定的农村教师的整体师资质量做保障，是靠高质量的农村教师队伍脚踏实地地干才能实现，除此而外，别无他途。农村教师是填平城乡教育质量鸿沟的实干家。

显然，不同视域中的农村教师角色有区别。乡村振兴视域必然要求教育不能仅限于教育的“内视域”，还得具备教育与其他对象联系的“外视域”,如发挥教师新乡贤引领作用的要求，势必强调农村教师的公共性，倡导教师积极参与乡村社会的公共事务。教育现代化视域强调在场(当下)，在场的要求落实到教师身上，必然强调课堂教学的现代化，可观察的事项是熟练运用信息化手段组织教学。优质均衡作为一个整体能够被感知到，但在具体感知时，往往只看到其中某一面。学校的教育质量，看得见摸得着的数据是学生学业质量；评价教师的工作，自然会侧重学生的学科质量监测成绩。从不同视域观察同一个对象，看到的或强调的是对象的某一方面，属于事物的特殊性表现。农村教师，“农村”是特殊性，“教师”是普遍性，过分强调“农村”的特殊性，忽视“教师”的普遍性，或者只强调“教师”的普遍性，忽视“农村”的特殊性，都不利于农村教师的专业发展。因此，农村教师专业发展的实践研究，应同时关注“农村”的特殊性要求和“教师”的普遍性要求。也就是说，农村教师，他首先是教师，必须满足教师履行职责的各种要求，其次才是农村教师，需要具备适应农村教育环境需要的能力。这样，单纯从某一视域研究农村教师的专业发展，对作为观察者的自我来说，就可能导致自我对可能对象的不关注，需要具备一种超越视域的视域融合，以城乡一体的视域来观察农村教师的专业发展。

二、城乡一体视域中农村教师专业发展的困窘

“视”，不仅仅是眼睛的看，它更是在时间流逝中历史的看，是融入过去、现在与未来的看。被感知的实在性决定了“视域”的有限性，未被感知的可能性决定了“视域”的无限性。融合了时间与空间的视域是无限展开的，时间上在延伸，空间上在扩展，这样，理解者和解释者的视域才不是封闭的和孤立的，是理解在时间中进行交流的场所。理解者和解释者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相交融，这就是加达默尔所谓的“视域融合”(Horizontverschmelzung)，“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程”[12]。视域融合不仅是历时性的，也是共时性的。在视域融合中，历史和现在、客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体。加达默尔强调理解的历史性。历史性即有限性，也就是说，每一次或每一个理解都不可能是完全的，每个理解又随不同的历史性的理解得以无限深化、扩展，这样理解活动就其过程而言是一种“视域融合”。因此，观察和研究某种现象，最初是以特定的视域来进行，但随着研究的深入，各种变动着的小视域整合为一个大视域，形成为一个新的视域。“视域融合”不只是传统解释学中整体与部分的循环，更是在一个广阔的视域中以“问—答”方式进入理解的循环。问预示着答，而答又演发出新的问。每一个具体的问题又增加了答的不确定性与无限可能性。

农村教育问题，本质上是城乡关系问题在教育领域的投射。作为“视域融合”的“融合”，本身就是一种方法，“融合”不仅是同质性的认同，更是异质性的融通。以“视域融合”观察城乡关系，特别是回溯历史，可以发现原来城乡并不是二元的分割，城市本来就是乡村聚邑发展而来，是乡村孕育了城市，支撑了城镇化发展。乡村是城市的母体，城乡分布的空间大格局是“乡中城”而非“城中村”，乡村区域占据了绝对优势。由于城市本身是从乡村中条件较好的点发展而来，因此与乡村存在天然的联系，如何发挥点的扩散效应，建立“以城带乡”“融合发展”的城乡关系，乡村地域系统亦实现由多功能乡村系统向融合型城乡系统转变[13]，把观察农村教育的不同视域深化或扩展，最终都会融为城乡一体。因此，城乡一体的视域融合也就成为农村教育理论研究和实践探索的重点。

(一)城乡一体视域中当代农村教育对教师专业发展的要求

当把乡村振兴战略、教育现代化、优质均衡这些不同的视域融合在一起，构成一个新的从二元到一体的城乡关系的观察视域后，可以发现，当代中国农村教育的过去、现在和未来“严重失衡—基本均衡—优质均衡”的发展线清晰显现，这种历史发展线索与“城乡二元—以城带乡—城乡一体”的城乡关系变化联系紧密。这是一个从强调特殊性到关注普遍性的过程，也是旧的特殊性，即农村教育长期落后于城市教育的状况被逐渐改变，新的特殊性，即适应乡村振兴、教育现代化的新型农村教育正在探索的过程。“均衡”的实质就是教育的普遍性要求落实在农村教育中，具体的表现就是城乡一体。

“均衡”是一种事物的发展状态，表现为影响事物发展的诸要素力量处于大致平衡状态。从教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》分析，教育均衡的基本要素包括受教育机会、教育资源、教育质量。受教育机会是义务教育均衡发展的先决条件，教育资源是义务教育均衡发展的基础，教育质量的均衡是义务教育均衡发展的终极目标。这三要素的均衡并不是整齐划一地同步进行，一般的次序是首先有均等的受教育机会(最低的刚需)，其次解决教育资源的配置(基础性需要)，最后才是教育质量的均衡(最高的需求)。

1.基本均衡解决农村教育的资源配置，为教育质量均衡打下基础

实现基本均衡既是对农村教育欠债的补偿，又是迈向优质均衡的起点。这是一种静态与动态结合、点与面结合的形态，它有针对一定阶段的指标体系(比如基本均衡)，随着时代的发展又调整指标体系(比如优质均衡)。这些指标体系既是衡量一个区域的均衡发展程度，又是一个点是否达到均衡发展水平的标尺。各省均按照教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》制定了本省的义务教育均衡发展标准，对学校的布局，选址，规划设计，建筑标准，周边环境，普通中小学校场地，生均占地面积，办学条件(生均校舍建筑面积、教学用房、信息技术教育设备和体音美设备、各种教学功能室、图书)，师资配备等各项指标作出了明确具体的规定，无论是各级政府还是学校，都依据这些指标体系来判断一个区域是否实现均衡发展。在义务教育基本均衡发展检查验收中，申请义务教育发展基本均衡的县，其所辖所有义务教育学校的办学条件必须达到省定办学条件标准。每所学校必须得分在85分以上，低于85分即为不合格，县域内有一所学校得分在85分以下，该县即为不合格。

在均衡指标指导下，各地区分别制定义务教育基本均衡发展时间表，投入了巨大精力和资金。以四川省L市为例，2012年制定的《L市中长期教育改革发展纲要(2011—2020年)》规划了辖区内7个县区的教育基本均衡时间表和路线图，以县、区为单位开展了积极有效的工作，自2014年L县通过全国义务教育发展基本均衡县国家督导组检查验收起，J区、L区、N区和H县先后通过义务教育发展基本均衡县国家评估认定，G县、X县通过省级义务教育发展基本均衡县督导评估验收，到2021年，G县接受国家教育督导检查组对义务教育发展基本均衡县的实地督导检查，L市全域实现义务教育发展基本均衡。说明在办学条件、校际均衡、政府推进等硬投入方面，各地都做出了很大的努力，取得了优秀成绩。

仔细分析义务教育基本均衡检查的成绩，可以发现，凡是可以硬化、量化的指标，各地区都做得很好，办学条件、校舍面积、功能用房等多年困扰学校发展的难题，都得到很好解决，甚至师资都在政府关心下做到了足额配齐。L市以职业技术学院为基地，定向培养农村小学教师，几年下来，使农村、山区学校的师资不足现象得到根本改变。现在到农村学校，看到的办学条件往往比城市学校还好，教师队伍年轻化，学校充满了朝气和活力。

2.城乡一体的农村教育要求高水平的师资

但正如《2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》所指出，全国义务教育基本均衡发展仍存在一些问题和薄弱环节，主要是：教育经费投入仍然不足、学校标准化建设仍有短板、教师队伍建设仍有困难、学校管理水平相对滞后[10]。在教师队伍建设方面，教师编制动态调整机制不健全，不能均衡配置教师。在学校管理方面，有些地方只重视硬件建设，学校管理和内涵发展相对落后，体育、艺术等课程开不足、开不好，全面实施素质教育、促进学生德智体美劳全面发展落实不到位。表现在农村教育上，一是农村教师新课程、新教材、新方法、新技术培训不够普及和深入，许多农村教师适应新课程能力不足。二是部分农村学校功能室、教学仪器、计算机使用率不高，教师运用信息技术手段开展教学的能力不足。三是随着城镇化建设的扩大，农村教育的小规模化更趋明显，出现了“乡村弱”“城镇挤”，以及乡村小校小班、城镇大校大班的新问题。这当中，最明显的是农村教育的质量问题。

办学条件的达标并不能自然产生均衡的教育教学质量。H县是个拥有90万人口的盆周大县，2018年通过义务教育发展基本均衡县国家评估认定。2021年秋期，该县对县域内小学四年级语文、五年级数学的教学质量进行了抽检。H县全县60所小学，其中城区有7所小学，四年级考生2 115人，五年级考生2 254人；乡镇中心校20所，完小33所，四年级考生5 864人，五年级考生7 133人。据H县教师发展研究中心对四年级、五年级城乡学校“一分三率”(平均分、优生率、及格率、学困率)差异统计分析，该县城乡教学质量差距虽已缩小，但存在一定差异，特别是优生率的差距较大。镇与镇之间发展不平衡，镇内校际间发展也不平衡①。小学阶段，由于各学科教学知识比较浅显，城乡教学质量差距尚不至于特别明显，进入中学阶段，城乡教学质量的差距将越来越大。影响教学质量的因素很多，在实现基本均衡后办学条件趋于整齐统一的情况下，教师的专业发展水平就成为检验均衡与否的关键因素。建好建强乡村教师队伍，培养造就高素质、专业化、创新型中小学教师队伍，是推动农村教育高质量发展的当务之急。

(二)城乡一体视域中农村教师专业发展存在的困窘

所谓教师专业发展，指的是教师在教书育人过程中通过内外兼修的专业训练和主动学习达到专业成熟的发展过程，包括树立专业理想、拓展专业知识、发展专业能力和认识专业自我。以城乡一体的视域看农村教育，农村教师的专业发展水平整体上与城市教师存在差距，农村教育的优质师资短缺，不能满足人民对优质教育的需求。“冰冻三尺，非一日之寒”。这种农村学校优质师资的短缺是旧有的农村教育特殊性的必然产物。

1.农村教师专业发展要求的历史变化

农村教师专业发展不能满足人民对优质教育的需求，这种状况的产生由来已久，有其深刻的历史根源。有学者梳理了我国70年(1949—2019)农村教师政策的演变。该项研究将70年来的农村教师政策划分为七个时期，认为经历了大规模扩张、数量稳定、专业合格、高素质发展的变化[14]。从政策的稳定性和调整转向的时间节点角度看，七个时期可合并为三个大时期：1949—1978年为一个大时期，这时期逐渐形成“城市教育国家办,农村教育人民办”，“以乡促城”“以农促工”的城乡发展格局，大力普及和发展农村中小学校，农村教师数量急剧增加，特别是农村民办教师队伍大为扩充。从教育均衡角度理解，这个大时期是国家在最大程度上保障人民的受教育机会。1978—2006年为第二个大时期，这一时期国家对农村教育的投入逐渐增加，教育体制改革启动并不断深化，农村教师的生活待遇得到关注，农村教师职后培训工作得到加强。这个大时期可视为教育资源配置向农村倾斜的开始。2006年至今为第三个大时期，从新农村建设开始，农村教师来源补充、农村教师工资待遇、农村教师培训工作都得到广泛关注，统筹规划、统一选拔的乡村教师补充机制和省级统筹、市县实施的乡村教师全员培训体系逐渐建立健全。历史的考察表明，我国农村教师队伍建设伴随着国家经济实力的增长而不断增强。

实践表明，一方面是党和国家对农村教育教师的重视程度不断加强，另一方面是农村教师的专业发展面临着一系列问题。这些问题表现在多方面，有些研究者认为表现为为乡信念的缺失、乡土知识的匮乏以及内生能力的弱化等[15]。有些研究者认为，乡村学校不重视师德建设，教师对师德认知不清晰；乡村学校信息化程度低，教育资源更新缓慢；城乡趋同化发展理念下，教师自主发展能动性低；教师培训工作因循守旧，供需不一致；预期目标与实际动机分离，深造学习效果不理想[16]。还有研究者认为，现代乡村教师角色价值呈现显著的撕裂现象，身处乡村，传播的却是现代知识与城市中心价值观，于乡村所用不多[17]。有关农村中小学教师专业发展现实困境的研究，虽然不乏真知灼见，但有的只从教师本身找问题，有的视角似乎只盯住乡村。

2.农村教师专业发展的现实困窘

农村学校缺乏优质师资可归因为三：一是较长时间内在城乡二元分割的状态下，城市对乡村产生“虹吸式”效应，造成乡村资源与环境可持续性严重受损，并且短期内不能止损。体现在农村教育的师资上，是农村学校的师资流动频繁、流失严重。二是乡村教师职业吸引力不强，老少边穷等贫困地区教师下不去、留不住。三是农村学校所处的位置，导致农村教师所拥有的教学资源相对匮乏，接触到的信息相对滞后。在城乡一体视域下，农村中小学教师专业发展目前普遍面临三方面的现实困窘。

一是缺乏身份认同，专业自我定位不清。认同感产生于归宿感，来源于成就感和自豪感，归宿感、成就感、自豪感这些因素对当今的农村教师而言都严重缺乏，职业的崇高感、对职业状况的满意度等专业自我的形象定位并不清晰。首先，与早先的农村教师大多植根于本乡本土不同，现在的农村教师来自四面八方，交通的便利又使得很多农村教师安家在城市，上班在农村，他们与乡土的联系远远不如他们的前辈，因此现在的农村中小学教师与乡村文化有一层很厚的隔膜，新乡贤的角色很难引起他们的兴趣，履行教师公共性的职责很大程度上是源于上级的要求，而非自觉自愿。其次，相对于城市学校，农村中小学校的教师大多承担多科教学，部分小学教师甚至全科教学，由于全科或多科的教学，教师所学与所教专业不对口的现象在农村中小学校比比皆是。在这种情况下，农村教师的专业成就感和职业自豪感远远不如城市教师，专业理想也不坚定，认为干多干少一个样，干好干坏无所谓，不思进取，不求上进，不想参加学校教研，也不想参加片区教研，对学校激励机制、惩罚措施均持无所谓态度的所谓“佛系教师”不止出现在一个地方。

二是缺乏展示平台，专业能力训练乏力。总体上，教师专业发展并不缺乏展示平台，许多优秀教师通过各种教学竞赛、教学展示脱颖而出。每次教学竞赛或教学公开课，不啻为教师专业发展的集训，凡是参加教学竞赛的教师，不仅自身要积极准备，而且周边的、本校的、本县区的教师都会围绕相应课题进行磨课。教学竞赛和教学公开课与其说是教师个体展示，毋庸说是学校乃至地区教学研究的专题研究，所有参与者都在准备过程中各取所需，获得专业的发展。但是，这些平台主要属于城市学校和教师，对绝大多数农村中小学教师而言，不要说成为平台上展现自己能力的选手，就是当回观众都是一种奢望。一方面限于实力，一般农村教师很难在竞赛的选拔中突出城市教师的重围；另一方面，很多农村教师缺乏观摩机会，所有的教学展示或竞赛都在城市进行，农村教师要观摩，必然产生差旅负担和外出期间谁来代课等问题，许多学校在选派教师外出时，都会考虑这些问题。很多农村教师至多在片区教研活动中执教过公开课，寂寂无闻地度过每一天。

三是缺乏教研氛围，专业知识水准不高。不同于城市学校，农村中小学校大多是小规模学校，往往一个年级一个学科只有一个教师，即使是中心小学，往往一个年级也只有一两百名学生。比如H县20所农村中心小学的四年级，只有4所学校年级学生数超过200人，其余的均在200人以下。33所完小，年级学生数都只有数十人。很多教师同时兼任多个学科教学，日常教学之余，城市学校常见的教研活动在农村学校难以有效组织。所谓校本研修、同伴互助，在水平相近的情况下，大多只能就一些很细微的小节进行讨论，教师很难得到较高水平的指导，特别是系统性的、理论性的教学研究，绝大多数教师从来没有接触过，致使农村中小学教师专业发展难以感受教学研究对自己专业发展的促进价值。

三、城乡一体视域中农村教师专业发展的解窘

城乡一体视域中的农村教师专业发展，本质上是教师专业发展的普遍性要求与农村教师专业发展特殊性要求的统一。教师专业发展的普遍性要求强调农村教师专业发展的标高，农村教师专业发展特殊性要求强调农村教师专业发展具有与城市教师不同的路径、方法以及特定的内容。

(一)解窘的逻辑起点：明确方向，明晰标高

1.认识农村教育发展方向，强化教育普遍性要求意识

农村教育城乡一体的发展方向是强调农村教育与城市教育一致的质量要求，这是最直接体现教育普遍性要求的标尺。

自2001年新一轮中小学校布局调整以来,我国农村学校的布局由以往的村落分散型走向城镇集中型，即“小学进镇,初中进城”。面对农村学校布局的城镇化，学术界形成了两种不同的观点:一种观点认为农村教育应主动城镇化,而另一种观点则认为农村教育不应城镇化[18]。我国农村教育在价值选择上存在着“离农”和“为农”的悖论,使我国农村教育在发展方向的选择上陷入了困境[19]。前者认为城市化是不可逆转的历史进程，农村教育应培养适应城市生活的学生。后者认为农村教育需要服务于农村的社会经济发展，培养熟悉农村、热爱农村、留在农村的学生[20]。

农村教育是一个范畴极广的概念。但从义务教育和非义务教育角度分类，“离农”与“为农”的分野就十分清晰。非义务教育，包括职业技术教育与技能培训、农民的继续教育等，在教育目的、教学内容各方面都必须服务于农村农业，必须“为农”。义务教育着眼于提高全民族素质，是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动，保证达到国家规定的基本质量要求，天然地带有“离农”色彩，但由于地域的不同，国家课程之外的地方课程以及校本课程，又自然地因为学校办学思想等因素的影响，产生“为农”的取向。

《中国农村教育发展报告2019》显示，农村教育面广量大，依然是中国基础教育的大头。2017年，全国义务教育在校生数达1.45亿人，各地共招聘特岗教师7.7万人，分布在1万多所农村学校[21]。由于城镇化快速推进、城乡发展水平以及区域内收入水平差距持续存在，农村教育问题变得日益复杂多样。

尽管农村教育问题复杂多样，但是它所处的中国特色社会主义新时代是清晰而明确的。这是与陶行知、晏阳初等农村教育先驱所处的时代有根本区别的时代。这两位先生大半生生活在国弱民贫、受教育对大多数人来讲还是一件奢侈的事的年代，普及义务教育还是遥不可及之事。那时的乡村教育建设，更多的是要在普及上下功夫，在改变教育观念上下功夫。但是，他们也敏锐地认识到：乡村教育是立国之根本，乡村教育是符合实际生活的活教育，乡村教育的关键在于教师，乡村教育要建立均衡的教育发展体系。这些思想至今仍散发光芒，是穿透时空、指向未来的思想。

中国特色社会主义新时代是以“强国”为鲜明特质的时代：到2035年，基本实现社会主义现代化，到本世纪中叶，把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国。这是建设教育强国时代：提升基本公共教育服务均等化水平，建设高质量教育体系，加快建设教育强国，办好人民满意的教育。这是乡村振兴的时代：优先发展农业农村，全面推进乡村振兴，形成工农互促、城乡互补、协调发展、共同繁荣的新型工农城乡关系，加快农业农村现代化。这是推动义务教育均衡发展和城乡一体化的时代：以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展，消除城乡差别，全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人。因此城乡一体是农村教育发展的根本走向。

2.理解城乡一体的内涵，明晰农村教师专业发展标高

城乡一体在学校教育中体现为一体的课程实施，一体的质量要求。但是，具体的实施又具有农村学校独特的个性风格，不可能照抄照搬城市学校。农业农村现代化，必然打破原有社会结构，必然要告别过去的农村生活状态。新时代的农村教育，要赋予新的“去农”含义——破除被传统的农业生产方式和传统的农村生活方式所束缚的思维；赋予新的“为农”色彩——培养适应现代化发展需要的各类人才，把学校建设为与现代农业农村相匹配的美丽乡村学校。农村教育的发展方向是建设与农村教育现代化相适应的现代化农村教育，农村教育的价值取向必须超越简单的“去农”还是“为农”问题，无论是城市化的农村教育还是乡土化的农村教育都不是农村教育追求的目标。现代化农村教育的目标是培养新型劳动者和高素质人才，是全面贯彻教育方针，培养全面发展的人。

农村学校与城市学校只有办学风格的不同，没有办学方向的不同。农村学校与城市学校在全面贯彻党的教育方针上，在人才培养的方向上必然是一致的，教育教学的标高不能因学校的地理位置而降低。农村学校与城市学校的不同之处在于学校风格具有鲜明的个性特征：农村学校小而精致，有一种来自自然的美(与乡村风光匹配)，有一种深植于传统文化的人文美(与乡村文化匹配)。鲜明的个性特征造就独特的风格，“风格是不可模仿、不可复制、不可替代的”[22]，这些个性特征并不是农村学校天然就具备的，需要办学者去挖掘和创造，特别是人文之美更需要独具眼光的审视。

城乡一体的教育价值取向一旦明确，农村中小学教师专业发展的标高就自然清晰起来。

标高一：拥有与城市学校教师同样的教育教学能力。农村学校与城市学校执行同样的课程标准，使用同样的学科教材，则教师的学科专业水准要求必然与城市学校一样；农村学校与城市学校配置同样的教学设备设施，则教师使用这些设备设施的水准必然与城市学校一样。总之，教师的课程实施能力、课堂教学能力、教育技术水平等不低于城市学校教师要求。

标高二：拥有参与乡村文化建设和基层治理的能力。农村学校毕竟地处农村，农村教师还需拥有一项特别的专业能力，即要“深入当地百姓生活，通晓乡情民意”，“融合当地风土文化，跨学科开发乡本校本教育教学资源”[6]，把它作为课程实施的有效载体，参与到乡村文明、乡村建设进程中。唯其如此，农村教师的专业发展才能保证其适应优质均衡的要求，才能在乡村振兴中发挥新乡贤作用。

农村教师专业发展标高的清晰，可以使农村教师产生自觉的身份认同意识：一是专业发展要求不低于城市学校教师，能够使他们在学术和技能上自觉以城市教师的标高要求自己，克服自卑心理，注意自己的专业形象；二是专业发展内容更丰富、知识面更宽阔的要求，促使他们在各方面努力，获得比城市教师更强烈的职业自豪感。

(二)解窘的路径方法：认识特点，突破难点，紧抓要点

农村学校毕竟与城市学校处于不同的发展区域，在专业发展标高一致的前提下，农村教师的专业发展路径和具体要求又具有显著的特殊性，这种特殊性需要研究者和实践者的关注。

1.农村学校的特殊性决定农村教师专业发展的特点

研究世界教育发展趋势，小班小校是世界各国现代教育的基本特征，小班小校是教育现代化外在的形态，是实现高质量教育的基本追求。全球范围看，小规模学校的作用体现在三个方面，即扩大受教育机会、促进学习者认知水平的提高以及对学习者在社会和个人发展方面的更大范围的积极影响[23]。在我国，当代农村教育随着城镇化的快速发展发生了急剧的变化：一方面是适龄人口大幅减少，很多农村孩子随家长流动到了城镇，农村学校学生总数偏少，学校班级偏少，班级人数偏少，农村学校的小规模化不可逆转；另一方面是伴随学校小规模化而来的师资结构负偏态化，教师人数少且结构不合理。年龄结构成老少(“老”指的是无法流动或无意流动的教师，“少”指的是新入职教师)两极化分布，合理的学科教学人员结构无从谈起，实施丰富多彩的教学活动较为困难。这些客观存在的事实，决定了农村中小学教师的专业发展必须处理好单科教学与多科教学、个体与群体之间相互促进的关系。

很多学者都憧憬建设“小而优”“小而美”的小规模学校。只要财力许可，义务教育办学的各项标准乃至师资数量配置的达标都不是问题，关键在于农村学校教师的专业发展或师资建设有两个方面必须关注。

一是农村学校师资全科化(主要是村完小)或多科化(主要是初中)背景下，教师的专业如何发展。全科当然不是所有学科，可以用承担多科教学来概指农村学校的师资。胜任多科教学的教师，在学科知识的深度和精度上要求不一定很高，但知识的广博度要求却很高。从教学角度看，全科教师至少需要熟悉各门学科课程标准，掌握各门学科课程的教学内容体系和教学目标，理解各科教学的重难点；能够全面把握各科教材的结构体系和教材内容特点，构建完整的教学知识结构，有效地整合和利用各种教学资源进行教学设计和实施教学。从教育角度看，全科教师需要了解学生的身心发展特征和个性心理，能够胜任班主任工作和学生教育工作。从教育教学技术看，全科教师需要掌握不同学科传统的教学技能和现代信息技术深度融合于教学的学科技术手段。目前，大多数农村中小学校的师资建设，基本上采取一科为主、多科并进的策略，但在实践中很多培训往往都落在“为主”的学科上。教师的学科专业属性决定了他的学科情结，非主教科目大多不会下太大的功夫，参加培训的外驱因素明显。一旦有机会回到所学的学科，教师都会毫不犹豫地回到自己所属的学科。因此，农村教师的专业发展既应重视学科性教学培训，更应重视教育思想和技能的培养。

二是如何关注和引导教师专业发展的个体和群体相互促进。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上[24]。目前有组织的教师培训多是针对群体的，小到一个学校，大到一个区域，常见的研究也较多关注群体培训课程的设置、群体培训的效果等。教研部门在教学巡视、督导过程中，大多会进入教室听课，听课后往往会与执教者交流并召开讨论会，学校教研组也会定期组织互相听课的活动，这些活动在发挥个体专业发展与群体专业发展相互促进方面都有积极意义。但是，教研部门的教学巡视督导听课对教师而言间隔时间很长，对教师的教学问题并不能给予及时的反馈，农村学校教研组力量薄弱，很多时候教师是孤军奋战，缺乏骨干的带动和高水平的指导，教师之间的切磋又往往产生“瞎子牵瞎子”的现象。所以在教师专业发展方面，需要有一定的方向指引，引导教师在一定时段向某一方向努力。

2.给予农村教师才能展示机会，助力突破发展难点

农村教师专业发展的难点在于教师专业发展的普遍性要求与农村教师的特殊性表现没有很好地融合。普遍性要求对农村教师的要求很高，但如何达到这个要求、是否达到这个要求却缺乏有效的抓手。教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》规定“在各类人才项目、荣誉表彰、评奖评优中，向乡村教师倾斜”，“实施多种形式的乡村青年教师成长项目，加快乡村青年教师成长步伐”[6]，这些规定都为农村教师的专业发展提供了很好的思路和实施路径。

根据马斯洛的需求理论，尊重和自我实现能使人的内在价值得到体现，外在成就得到认可，而农村中小学教师恰恰在内在价值的体现和外在成就的认可方面都缺乏机会。从需求理论出发，农村中小学教师专业发展窘境的破解路径可以这样描述：

给机会——彰显专业能力。从外部给予教师成就认可，使他们能够感受工作成就。

促自省——找到专业自我。在获得外部认可的同时，激发教师内省的自我发展意识。

定方向——树立专业理想。提供学习榜样，帮助教师明晰专业目标并追求目标的实现。

与职前未来教师的培养不同，农村教师或长或短都已有乡村学校工作经历，或多或少、或深或浅地感受到农村教育的酸甜苦辣，憧憬式的专业理想对他们不再具有神秘性，工作的各种境遇使他们的专业自我模糊不清，“我是什么样的教师”“我应是什么样的教师”等关于职业自我认识、职业自我发展的问题在很多时候并没有引起农村教师的关注。农村教师已经在岗位上工作了一段时间，要引导他们思考“我是什么样的教师”“我应是什么样的教师”等价值性问题，要使他们获得职业自豪感，从而产生工作成就感。教师的职业自豪感和工作成就感最大程度上来自于学生的成长，但这种职业自豪感和成就感是滞后的。如何激起教师现时的职业自豪感和成就感，进而帮助教师找到专业自我，坚定专业理想，是各级教学管理工作者应经常思考的问题。

L市根据教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》“完善荣誉制度”的精神，依据以赛促学、以赛促教的思路组织了一次农村中小学校教师教学技能比赛。优秀的教师获得市级技术标兵、技术能手等荣誉称号，产生了榜样示范作用。

比赛激发了农村教师们的专业发展热情，各学校、各县区纷纷组织教师针对比赛项目全方位地开展教师现代信息技术运用、传统教学技能培训。教师们发自内心地自觉投入钻研和学习，表达出强烈的发展愿望。比赛使各县区不同学科的教师们聚在一起，平日里不熟悉、从无来往的教师因比赛而相识交流，特别是小规模学校的教师，通过比赛和观摩看到了别人的优秀，找到了自己的差距。

比赛促使广大农村教师在自己沉睡的记忆里找寻教育过程中的感人故事，反思自己教育教学过程中的经验教训，教育自己感动他人。参赛教师通过比赛，专业理想得到巩固。

比赛凝聚了团队力量，教师集体荣誉感意识进一步增强，学校对教师专业发展的重视程度不断提升。比赛的项目设置引领学校开展有针对性的培训，全体教师都共同努力，实现相互的促进。通过观摩比较，许多学校找到了激发教师专业发展的切入口，为开展校本教研培训提供了启发。

3.教研共同体建设是促进农村教师专业发展的要点

农村教师专业发展，其要点在于个体与群体的相互促进。教研共同体建设可以把个体与群体的相互促进常态化，在永远保持新鲜感方面发挥作用。

共同体是指向共同发展目标的组织。农村教师借助教研共同体，通过参与集体学习、接收他人反馈和自我反思促进教学实践能力的提高，获得专业发展。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，以及教育部等八部门《新时代基础教育强师计划》等文件分别提出“转变培训方式，改进培训内容，提高培训质量”“加强和改进新时代教研工作”“加强高水平教师教育体系建设”等要求。校本研修和区域教研是目前教学实践的两个重点内容，校本研修多着眼于学校本身，区域教研多借助外力牵引，由教育主管部门或城市学校引领开展片区教研联组研究，这些探索都取得了不错的成绩。如何提升农村学校的话语权，真正从农村学校的实际出发开展教研共同体的研究活动，是今后有关研究的探索内容。

(三)解窘的内驱机制：做好教师发展规划，建设校园教师文化

“铁打的营盘流水的兵”，“天下没有不散的筵席”。教师流动是很正常的，如果没有流动，学校就会死水一潭，但流动太频繁或者流动过多过大，也会对学校的正常运行产生不利影响。农村中小学校是教师频繁流动的牺牲品，许多校长不愿意推荐自己的教师参加各种教学竞赛，他们戏称教学竞赛是城市学校挖墙脚的机会。

面临这种情况，农村学校必须建设教师专业发展的内驱机制，增强农村学校教师专业发展的可持续性，督促新补充的教师迅速成长。一是要有清晰的教师发展规划，明确“我需要什么样的教师”；二是建设具有学校特色的教师文化，使教师迅速认识“我是什么样的教师”和“我应是什么样的教师”。校园文化建设离不开校长的经营，校长领导力是提高学校效率和学生学业成绩、形成卓越教育的强大动力，校长领导力已经成为衡量学校办学质量的重要指标[25]。如果一所学校形成了独特的校园教师文化传统，就像一支部队形成了战斗力，踏进学校的教师就会在潜移默化中感知并接受这个学校的教学理念，形成与学校教学理念相适应的教学风格，从而保证学校的教育教学质量。比如H县BL中学是一所典型的农村初中，这所学校在长期的实践中形成了独特的熔创理念，有一套行之有效的教学改革模式，教学质量一直位居县内前列。虽然这个学校的师资变动极其频繁，极端的时候，一个暑期就可能调走10多位教师，相应地补充10多位新教师，但是，由于学校的熔创理念，使学校犹如一个大熔炉，新调入的教师被学校氛围所感染，很快就融入校园并能创造性地开展工作，因此，学校的教学质量一直没有下降。可见，以优秀而独特的校园文化造就教师的专业发展，教师的专业发展会提升他的职业能力，使学校教学质量得到保证，从而享有良好的社会声誉。

教师专业发展是一个历久弥新的话题。置身于乡村振兴的广阔空间和教育现代化的时代洪流之中，这里讨论的是一个时空交汇点上的问题。农村中小学教师的专业发展既是农业农村现代化的基础组件之一，更是整个教育现代化不可缺少的半壁河山，为农民子女提供优质的基础教育是乡村振兴战略中农村教育现代化目标的本质特征和主要目标[26]。所谓教育大计教师为本，优质的基础教育的基础是优质的师资队伍，因此，以乡村振兴的战略眼光、教育现代化的发展视野来审视优质均衡的现实目标和理想追求，是从事农村中小学教师专业发展实践研究的题中应有之义。

注释：

①H县教育发展研究中心《H县小学2021年教学质量监测总体分析报告》。