反思、提炼与确证：教学主张的自主生长路径

■ 长沙教育学院 唐良平

教学主张是教师对教学的独特的见解和看法，其对于中小学教师专业成长和提升教学质量有着十分重要的意义。但是，教学主张不能凭空而生，它是教师自我经验的累积、提炼和升华的结果。中小学教师需要丰富自我经验，在对自我经验积极反思基础上，通过对自我经验总结提炼才能形成，然后还要将教学主张运用于教学实践确证其科学性，这是教师教学主张自主生长的必由之路。

一、教学主张及其价值

教师在教育教学实践中形成的教学主张，有其自身确定的含义，它以自身的本质特征表现出独特性。同时，教学主张一旦形成就会反作用于教育教学实践，促进教师专业成长，提升教育教学质量。

（一）教学主张的内涵和特征

教学主张是中小学教师对教育教学实践中积淀起来的自我经验的总结与反思，从而形成的关于教育教学的独特见解和理解。教学主张是教师看待教育问题的观点、立场和见解，是教师教学个性、特色、风格的内核和源头，失却教学主张，教师的教学个性、特色、风格就会失去灵魂和品质。中小学教师的教学主张聚焦于对教学问题的深度理解，彰显了教师的课程观、教学观、师生观、质量观等，是教师职业理想、教育情怀、课程思想、学科课程理念和教学风格的高度凝练和集中体现。

在实践中，教师生成的诸多教育教学经验，构成教师专业能力的重要内容。教育教学经验是教师在教育教学实践中获得的关于教育教学的知识与技能，许多时候它很可能是默会的，产生于教师对教育本质认知理解的不自觉行为。当教师对教育教学经验进行自觉反思，进一步探讨隐含于教育教学经验（包括教育教学行为）背后的教育理念和教育思想时，就会发现自己具有独特的关于教育教学的认知和见解，这就是教师教学主张的雏形。教学主张是基于教育理论对教学经验的个性化、学理性表达，它试图解释自己的“教学行为何为教学”的问题。可见，教师的教育教学经验是教师教学主张赖以产生的源泉。

从教学经验中提炼的教学主张，又区别于教师的自我经验，它具有稳定性、统领性和发展性的特征。教学主张的稳定性，就是教学主张一旦形成就相对固定下来，以静态形式指导教师的教育教学实践，成为教师关于教育教学方面的稳定的个性品质，构成中小学教师教育人格的一部分，教师在教学实践中经常应用到该教学主张，并充分显现出自己独特的教育教学风格。

教学主张的统领性，就是教学主张统领教师的教育理念和教育实践。首先，它是教师对教育教学的认知理解进行系统化、理论化的统一表达，是基于教学主张核心概念建构其独特的教育认知和理论体系，教师关于教学的一切观点、理念和思想都由教学主张所左右。其次，教学主张是指导教师教育教学实践的原则和灵魂，教师教育教学专业行为遵循教学主张的规定，教学主张贯穿于教育教学实践的方方面面，中小学教师任何教育教学活动都是其教学主张的实践彰显和行为表达。

教学主张的发展性，是指教学主张不是凝固不变的，它随着教育实践的深入而不断发展。教育随着社会变革发展而发展，教育思想和教育理论在教育实践中持续更新，教育策略和教学手段顺应时代而迭代发展，中小学教师工作的主阵地——课堂教学——处于深刻变化之中，教师工作面对的又是一个个“烙”上时代特征的“新”人，这些都为教师教学主张持续发展提供了实践基础。教师是能动的“人”，随着对教育实践的认知与理解的深入发展，其专业理解和专业认知处于变化发展中，由于阅历的丰富、经验的累积，教师的教学主张必然会适应其专业发展需要而发展。可见，教学主张是随着教师教学实践深入和教师专业认知发展而变化发展的。

教学主张具有经验色彩，但它又高于经验；教学主张有了教育思想的影子，但它更个性更具象。教学经验、教学主张和教育思想，都源于教育教学实践，相对于教学实践而言是主观的、属于认识范畴，但它们在超脱实践色彩、走向理论特征的过程中，教学经验、教学主张和教育思想是递进的，教学主张正好处于教学经验和教育思想的中间位置。

（二）教学主张的价值

教学主张是中小学名师专业发展的关键事件，引领教师从经验思考走向专业理解，从行为关注走向理念审视。引导中小学教师有意识地提炼教学主张，能够促进教师反思与整理自我经验，形成合乎理论逻辑的教学见解，在此基础上指导自己的教学实践，助推教师的教学实践从自在走向自觉，实现教师专业发展和教学质量提升的双重目标。

教学主张让教师的合理行为从自在走向自觉。所谓合理行为，即教师的合理的教学行为，它是指教师教学行为合乎理论要求、能够更有效促进教学高质量发展的行为。在教育教学实践中，处于不同成长阶段的教师，都会有合理的教学行为发生。但是，许多教师的合理教学行为是偶发的、不自觉的，即处于自在状态。只有那些教学主张明晰的教师，他不局限于教育教学实践时空，自觉践行自己的教学主张，在教学实践中经常表现出合理的教学行为。可以说，常态的合理教学行为是中小学教师在教学实践中基于教学主张的自觉表达。

教学主张让教师的教学认知从经验走向理性。教师的教育教学自我经验是对自身教学行为的情境性、个性化的经验认知，它往往是零碎的、无序的，没有普适性。而教师的教学主张是教师关于教学行为的理性认知和理解，它往往有一定的教育思想和教育理念支撑，揭示了教学行为的理性逻辑。因此，将教师的自我经验提炼成教学主张，就是促进教师对教学认知从经验走向理性的过程，它是中小学教师从经验型教师向专家型教师成长中的关键。

教学主张让教师的专业成长从普通走向优秀。教学主张是优秀教师的特质和表征，是名师教学的内核和品牌。教师从普通走向优秀，不仅仅需要有良好的教学行为实践，更重要的是，优秀教师能够为教学经验的合理性和有效性找到证据，能够从理论逻辑层面论证并支撑教学实践。基于教育教学实践和自我经验进行反思总结提炼得到的教学主张，让中小学教师走出经验藩篱，走向理论深刻，为教师成为优秀创造条件。

二、教学主张统摄自我经验

自主生长式理论认为，教师的专业发展是教师自主生长的结果，其中自我经验在自主生长过程中具有重要意义。教学主张与自主生长式理论的自我经验，有着千丝万缕的联系，教学主张源自于教师的自我经验，但它又高于自我经验，统摄自我经验，它是教师自我经验的累积、提炼与升华。

（一）教学主张源自自我经验的累积

教学主张与自我经验有本质不同。自我经验是教师个体所特有的，它是教师通过对关键性实践体验反思后获得的“感悟”，是教师个体与外界环境交互作用过程中积极主动自我建构的产物，是教师经过一些教育教学关键事件后的思维积淀。而教学主张是教师对教育教学的见解和理解，教师的自我经验与教师的教学主张都是教师对自身教学实践的认识。同时，教学主张与自我经验又有着必然联系，教学“见解”与“理解”是对自我经验“感悟”的深入思考，并获得符合逻辑的深刻认识，教师的自我经验构成教师教学主张的源泉。

教师在教育教学实践中，丰富的阅历和亲身经历，是教师反思和感悟生成的肥田沃土。中小学教师对教育教学实践的反思和感悟，生成教师关于教育教学的自我经验，它具有最初的理论特征，是教师提炼教学主张的前提和基础。教学主张是教师个人对长期的教育教学过程中形成的经验和思考的理论化和结构化认识、理解和凝练。缺少了教师的自我经验，教学主张就成了无源之水、无本之木。因此，教师的自我经验越充分、越丰富，教师越有可能提炼出自己的教学主张。这就进一步解释了，丰富的教育教学实践阅历对于中小学优秀教师成长的重要性。

（二）教学主张是对自我经验的提炼

自我经验是基于教师教育教学的实践逻辑形成的，它表现为教师教育教学的“真性情、土办法”，往往是无序的、零散的、肤浅的。相对于自我经验而言，教师教学主张的系统性、理论性更强，它更强调见解和理解本身的理性逻辑而不是教学实践逻辑。一般而言，教师的自我经验不能直接上升为教学主张，它需要媒介和条件，这其中最主要的，就是教师对自我经验的筛选、整理、加工和提取，即经历提炼的过程。提炼构成自我经验到教学主张的关键行为。

将教师自我经验提炼成教学主张，是教师对教学行为和经验的研究过程。我们需要基于一定的教育思想和课程理念，运用科学的方法，遵循一定的逻辑思维规律，将教师的自我经验进行结构化处理，并以恰当的思维形式和语言体系呈现出来。从逻辑层面看，教学主张的理论化、结构化的特征更明显。教学主张关联着教师的自我经验与理论阐释两个方面，其提炼过程是教师为自我经验寻找理论阐释的逻辑构建过程，是教师将教学认识从经验形态发展为理论形态的过程。对自我经验的筛选、整理、加工和提取，即是一个反思省知的过程，也是一个抽象概括的过程，更是一个建构凝练的过程。教学主张提炼过程中，经历去伪存真、由表及里的思维加工，完成透过教学现象深入教学本质的蜕变，是触摸教育教学本质特征和规律的探索。可见，从自我经验到教学主张，是中小学教师理性提炼的成果。

（三）教学主张是对自我经验的升华

教师的教学主张是教师自我经验的脱胎换骨的演变。教学主张从教师的自我经验中来，但它更具抽象性，在超脱经验色彩走向理论过程中又迈出了一步。教学主张不仅仅是教师对教学实践的感悟，它还强调其“见解”或“理解”的学理性，还需要从理论角度探讨这些“见解”或“理解”的合理性。教学主张已经有了自己的核心概念，同时建构了围绕核心概念的理论体系，是对自我经验的精炼和提升、超脱与演进。因此，教学主张是中小学教师自我经验的升华。

从教师的自我经验到教学主张，是教师教学从实践到理论的进化，是教师对教育教学的经验理解到理论建构的发展。自从提炼成教学主张后，教师从理论形态知道了自己的教学风格及其特征，理解了支撑这一教学主张的理论基础，学会将教学主张付诸教学实践的路径和方法，从而进一步改变教学生态，实现教学目标，提升教学效果。就中小学教师自身而言，凝练教学主张，突破了名优教师专业上继续发展的瓶颈，实现了从经验型教师向专家型教师的跨越。

三、教学主张的自主生长路径

中小学教师有着丰富的教学实践，也能够在教学实践中形成自我经验，但是，从教学经验走向教学主张，还是一个更高的思维过程。中小学教师基于丰富的教育阅历，在理性的自省反思和科学提炼研究过程中，“寻找属于自己的句子”，最终才能形成独具个人教育情怀和专业特质的教学主张。在这个过程中，从概念抽象到逻辑构建的进阶，是教学主张提炼的两个重要步骤。教学主张提炼完成后，又需要回归教学实践，得到实践确证，进而走向完善发展的新阶段。

（一）对自我经验的理性反思

教师对自我经验的理性反思，是教师教学主张得以形成的前提条件。反思，即对教育实践和教育经验的回顾、反省和再认识，它是教师基于一定的教育思想和课程理念，对自我经验的检视和审思的过程，从而判断自我经验的真伪和价值，探索自我经验背后的逻辑线索和结构框架，为其后的概念抽象和逻辑建构创造条件。

在教学主张形成过程中，我们需要思考：我在教学中有没有经常发生的能够有效促进教学的关键行为，我的能够有效促进教学有效发生的关键行为有哪些特征，这些关键行为体现了我怎样的教育认知，它让我获得了哪些教学知识和专业技能，这些知识与技能有着怎样的合理性，我们是否可以找到贯穿其中的脉络和体系，这些知识与技能又是怎样指导我的教学活动的，等等。对这些问题的深入思考，构成教师对自我经验的理性反思主要内容，成为教学主张产生的逻辑起点。

对自我经验的反思，首先是积极的，即教师基于专业发展需要而进行的富有热情的、进取向上的对自我经验的省知与思考；其次是全面的，即教师对专业行为所表达的自我经验的全方位、多层次的审视与反省。对自我经验反思更是理性反思，它强调理性思维的高度参与，即教师的高级思维的有效参与，合乎逻辑的有效推理，然后再理性表达反思成果。理性思维体现出思维的高阶逻辑性，体现了思维过程中的概念、判断和推理的充分展示；理性表达强调反思过程中的思维品性，包括全面、辩证和发展的思维品质。可以说，教学主张是中小学教师理性思维火花的美丽绽放。

（二）对反思成果的概念抽象

相对教学主张而言，教师的自我经验更接近实践，更是个性化情境化的认识。教学主张形成需要教师对自我经验进行抽象提炼。由于理性反思的充分参与，教师的自我经验已经向教学主张迈进，逐渐从教育教学行为实践深入到教育教学本质特征，开始有了理性抽象的痕迹，并以思维形式存在。当然，这种理性抽象没有摆脱自我经验的零乱和无序特征，没有形成核心概念，没有对内在特征进行界定，没有形成区别于其他思想理念的标识，因而陷入只可描述而不能定义的困境。

概念化是走出上述困境的方法，是形成教学主张的关键步骤。针对自我经验处于经验认知层面、少有理性思考与理性建构、没有主题没有核心的问题，我们要在理性反思基础上对其建构核心概念，确定这一教学主张的特有的名称与标识，这就是概念化过程。每位教师的教学主张都是不同的，因而不同的教学主张有着不同的属性和特征。将教学主张概念化，就是将教师的教学主张以概念方式揭示其所特有的本质属性，界定其内涵和外延，将教师关于教学的独特见解和理解与他的其他教育思想、教学理念区分开来，将“我”的教学主张与“他”的教学主张区分开来。为教学主张建立核心概念，根本目的是揭示教师关于教学认识的核心精神、主体要义、关键内容或基本主旨。经过概念化处理后，中小学教师的教学主张有了自己的标识，开始从隐性走向显性，从思维形态走向语言表达形态。

（三）对核心概念的逻辑构建

对教学主张概念化表达，并未完成教学主张的提炼任务。围绕教学主张的核心概念，我们需要厘清构成这一核心概念的一系列要素的功能和关系。围绕教学主张的核心概念，我们需要探讨：提出这一核心概念的依据是什么，这一核心概念的本质与特征是什么，这一核心概念在教学实践中有何具体体现，如何在教学实践中充分运用这一核心概念，对这一核心概念运用效果如何评价，等等，这些都是我们需要在建立核心概念后系统解决的。而解决这些问题的过程，就是对核心概念的逻辑建构过程。

对核心概念的逻辑建构，就是教师对教学主张是什么、为什么、怎么做和做得效果怎样的追问，就是从理性角度进一步思考教学主张的体系、结构和模型。它是进一步超越感性走向理性的过程。离开这一过程，教学主张充其量是教学观点、教学信条，理论性、体系性、结构性的特征是难以显现的。经过对教学主张核心概念的逻辑建构，我们进一步明确了教师教学主张基本框架的主要内容，即教学主张形成的背景、基本内容、本质特征、独特价值、学理基础、实践表征以及对教学主张的反思与评价等。上述框架的建立，意味着中小学教师的教学主张正式形成。教学主张的逻辑建构，揭示了教学主张的内在理论脉络，证明教学主张指向教学理想的可行性和有效性，彰显教学主张的内在说服力，并提供可识别的作用路径、可操作的实践模式与行为方式，可供其他教师学习、模仿、交流和评鉴。更为重要的，教学主张框架建立，为教学主张转化为教师专业成长、促进教育高质量发展成为可能。

（四）对构建主张的实践确证

提炼教学主张的根本理由，就是在总结教学经验和教学风格基础上，形成有学理支撑的稳定的教学见解，以此促进自我成长，提升教学效果。提炼教学主张的过程，也是探寻教学主张的学理合理性的过程，而教学主张逻辑建构后，在运用于教学实践过程中，我们要验证其对教学指导的有效性。验证教学主张有效性过程，就是对教学主张的作用和效果的确证的过程。

教学主张是基于教师课程理念和教育思想而形成的对教学的见解和理解，是教师对课程、课标、教学、质量、师生关系等方面的深刻理解和把握。当然，受到各种因素影响，教师对上述问题的理解与认知存在偏差。另外，受思维能力影响，教师在提炼教学主张过程中也有可能偏离本意。因此，已经形成的教学主张可能并非教师真实的关于教学的见解和理解，它需要检测与评判。只有将已经提炼好的教学主张运用于教学实践，审视和考量其对教学的影响和作用，才能判断教学主张的科学性和合理性，从而对教学主张进行修正和完善。衡量教学主张科学性和合理性，根本标准就是其对教学实践的指导作用，基于性质维度就是这种作用是积极的有效的，基于程度维度就是这种作用是更好的更有促进作用的。

实践确证是教学主张提炼过程中最后环节，是中小学教师自我经验最终走向教学主张的极其重要一步。当然，教学主张确证过程，也是教师将教学主张运用于教学实践、改进教学生态、提升教学效果、实现教育理想的过程，这一过程将为教师生成许多情境性个性化的带有经验色彩的典型案例，这是教学主张回归和指导教学实践的生动体现。当然，教学主张在实践确证的检测与诊断后，教师还需要对教学主张提炼进行反思与评判，对教学主张进行修正与完善，让教学主张更能体现教师的教育教学认知，更能服务于教育高质量发展。

经历对自我经验的理性反思、对反思成果的概念抽象和对核心概念的逻辑构建，才能形成教学主张；而对教学主张的实践确证，才能判断教学主张是否具有科学性，从而推动教学主张的完善与发展。由于教师的教学实践不断深入推进，教师的教育思想和课程理念不断深化发展，中小学教师的教学主张也是不断发展完善的。教师教学主张不断发展完善，为教师形成独特的教学风格、进一步提升教育教学质量、实现专业自主发展奠定了坚实基础。

从自我经验到教学主张的发展进程表达了中小学教师专业精进，它是教师自主发展的结果。所有教学主张的形成，都是基于教师自我专业发展的需要，源于教师内在的动机和情意，是教师专业自觉的体现，合乎教师自主生长的逻辑。