西南联大科研育人的实践形态、条件保障及其当代启示

施要威

（信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000）

西南联大的全称为国立西南联合大学，是由清华大学、北京大学、南开大学三校在抗日战争时期联合而成的一所临时大学，存续时间不到九年。在严酷的战争环境和贫乏的物质条件下，西南联大取得了令后世瞩目的教育成就，其主要原因之一就在于联大教师群体能够自觉将科研融入育人实践，充分发挥了科研的育人功能。开展科研育人实践是平衡大学教学与科研关系、提升本科教学质量的重要途径，因此，本文通过考察西南联大科研育人的实践形态与条件保障，以期对当前高校开展科研育人实践有一定的借鉴意义。

一、西南联大科研育人的实践形态

发挥科研的育人功能可以通过多种途径或方式实现，基于相关史料的梳理，本研究认为，西南联大的科研育人实践主要通过课堂教学、师生交往、学术指导、氛围熏陶等几种方式开展，科研育人具体包括探究性课堂育人、师生交往育人、学术实践育人和学术氛围育人。

（一）探究式的课堂教学

课堂教学是西南联大教师系统开展科研育人实践的首要途径，联大教师在教学内容上融入自己的研究心得和成果，借助教学内容展示研究过程和方法，并积极引导学生自主思考、参与讨论，包容学生对自己的质疑，这就使得整个课堂教学充满了探究意味，成为师生共同进行学术探究的场所。

在教学内容上，联大教师很少照本宣科，经常在课堂上讲授自己的研究心得和成果。陈寅恪“所授各课，皆注重创见发明，而避免抄袭他人成说。上课时常见其苦于穷极思索……每堂皆自立己说，非好奇立异，目的实只在求真”。①张杰，杨燕丽：《追忆陈寅恪》，北京：社会科学文献出版社，1999年，第112页。“朱自清讲的课，是组织严密的、论断明确的、学术性与科学性很强的论文报告。”②郭良夫：《完美的人格——朱自清的治学和为人》，北京：生活·读书·新知三联书店，1987年，第119页。雷海宗在课堂上所讲授的内容，“如果整理一下，就是一篇有头有尾的论文”。由此不难看出教学内容的学术性。联大教师还会把研究成果开设成专题性质的选修课。据不完全统计，在联大存续不到九年的时间里，共开设了1600余门选修课，这些选修课通常都没有固定的教材，联大教授可以更加系统地传授各自的研究成果和心得。以数学系为例，不少教师开设的课程有不少都是在学术前沿领域取得的研究成果，如江泽涵的“点集”、申又帐的“位函数论”、刘晋年的“理想集论”、王湘浩的“集合论”、龙季和的“初等几何”，华罗庚开设的“解析数论”“素数分布及函数”“行列式及方阵”“连续群论”“多元函数论”都是如此。

在教学方式上，联大教师并不是填鸭式地灌输自己的观点或现成的理论，而是循循善诱地呈现学术思考的方法和过程，联大的课堂教学就不是教师自说自话的独角戏，而是师生共同探究的学术过程。比如哲学系教授金岳霖在讲课时，“总是先叙述一下要讲的哲学问题，然后分析这个问题，提出初步的解决意见，进而又指出这个解决意见的缺点，再提出一个新的解决意见”，就这样一步步深入和改进，直到提出正确的见解。“这种讲课进程，有些像柏拉图的‘对话’，也许更像休漠剥蕉抽茧地讨论哲学问题的风格”。③刘培育主编：《金岳霖的回忆与回忆金岳霖》，成都：四川教育出版社，2000年，第187－188页。物理系教授吴有训在课堂教学中把大学物理的内容分解成100 多个题目，比如他讲质量问题，先讲质量这个概念，人们在开始怎么认识，后来怎么认识，为什么会产生质量这个概念。接着又讲质量和重量有什么关系。最后讲现在质量如何测量，它在国民经济中占据什么地位等问题。这样有助于学生清晰地把握相关理论概念的发展脉络，并真切感受理论知识在经济社会中的应用价值。

联大教师积极鼓励学生参与课堂讨论，也能够包容学生对教学内容的质疑。朱自清在讲授杜甫的诗《羌村三首》时，一位同学认为，朱氏对“娇儿不离膝，畏我复却去”两句的讲解，有的地方欠妥，并谈了自己的意见。朱自清听完以后思索了一阵，对那个同学说：“你这样解释，更合情理”。④杨立德著：《西南联大教育史》，成都：成都出版社，1995年，第35－36页。金岳霖授课有自己独特的风格，喜欢与学生进行讨论，并乐于接纳学生的不同观点。他边讲边问，学生积极参与，“课堂变成了七嘴八舌的茶馆，师生变成了平等对话的伙伴”，有学生当面顶撞或质疑，金先生也不以为忤。⑤参见张世英：《我的西南联大——张世英的片断记忆》，《学术月刊》2013年第2期。师生之间平等的学术互动和碰撞，能够激发学生的学术兴趣，提升学生进行批判性思考的能力。

（二）学术主导型的课外师生交往

联大的科研育人实践不局限于课堂上的学术引导和师生交流，课外的师生交往是联大教师开展科研育人实践的又一个重要途径。联大教务长潘光旦就论述过课外师生交往对学生成长的重要价值，他认为：“所谓教导学生，并不专指在课堂上若干小时的知识传授；小之如教授自己做学问的方法，大之如持躬处世的日常生活，都有重大的教育价值；质言之，学校应当使学生和教授的人格有极密切的接触。”⑥潘乃穆编：《潘光旦文集》第二卷，北京：北京大学出版社，1994年，第40页。严酷的战争环境和贫乏的物质条件使联大师生的生活在空间距离和丰富程度上都受到了极大的限制，但却激发了师生间患难与共、风雨同舟的共同体意识，这都在客观上拉近了师生之间的距离，促进了彼此之间的交往。

联大师生之间的课外交往很频繁，形式很多样，交流内容也很广泛，围绕学术进行的交流和漫谈是师生交往的重头戏，具有重要的育人价值。据1939 年考入北大文科研究所的王明回忆：“那时候，不仅同学们同住一个楼里，而且没带家属的导师如陈寅恪先生住在我们工作室的隔壁房间。陈先生通晓多国文字，对佛、道两教都有深湛研究。每遇什么学术问题，朝夕求教，他无不认真解答，仿佛有古代书院教学的亲切感。”①王明著：《王明自传》，成都：巴蜀书社，1993年，第11页。钱穆也很乐于与学生进行课外交往，不少学生都会去他的住处“拜谒、请益”，“学生们或坐床上，或倚壁而立。一些人方辞出，一些人又进去，常常络绎不绝”，钱穆“毫无倦怠不胜烦之意”。②江苏省无锡县政协编：《钱穆纪念文集》，上海：上海人民出版社，1992年，第10页。沈从文家在呈贡县，每星期两天住联大宿舍，宿舍里几乎从早到晚都有学生前去请教。林蒲在晚年回忆这段岁月时说道：“只要我愿意学习写作，那就随时随刻都能得到沈先生的热情的帮助……沈先生不善给人讲大道理，不太搬弄文艺理论，而以自己创作上的经验来循循善诱给人以启发”。难怪汪曾祺说“沈（从文）先生对学生的影响，课外比课堂上要大得多”。③汪曾祺：《人间草木》，杭州：浙江人民出版社，2020年，第232页。

除了随机的、日常的学术交往，联大师生也不乏组织化、常态化的课外学术交往。数学系教师利用课外时间以讨论班的形式组织师生分工研读名著，并轮流进行报告，一起进行讨论。“主要讨论的内容往往是国际名家名著中属于前沿的系统性理论新知识。有时也介绍并讨论个别名家近期论文的新成果与新思想。一般不讨论教材上的内容。”④徐利治：《回顾西南联合大学数学系》，杨舰，戴吾三主编：《清华大学与中国近现代科技》，北京：清华大学出版社，2006年，第283－284页。西南联大有不少师生共同参与的学术组织，也是师生开展课外学术交往的重要载体。比如1942 春成立的“十一学会”就由师生共同组成，闻一多、曾昭抡、潘光旦等教授都是其中的成员。“十一学会”定期举行学术聚会，由一人做学术报告。教授报告时，学生听；学生报告时，教授同样去听，听后师生进行辩难讨论。⑤参见李埏：《李埏文集》第2卷，昆明：云南大学出版社，2018年，第529页。

（三）“同游式”的学术实践

相比课堂教学，让学生亲自参与学术实践是更为直观的科研育人方式。梅贻琦很推崇中国古代教育中的从游模式，曾在《大学一解》中对此有过表述：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”。联大教师引导学生参与学术实践不仅是学生跟随老师从游，更是联大师生在学术海洋里的同游。

在指导学生开展研究的过程中，联大教师不会给学生提供现成的答案，也不会把自己的观点强加给学生，而是提供条件营造氛围，与学生一起在学术海洋里共同探究，在同游模式下师生进行学术讨论和思想碰撞。1941 年冬天，为了给学生写毕业论文提供便利，闻一多让几个学生住在他昆明郊区龙头村的家里，以便查阅附近清华北大书库的资料。几位同学和闻一多同吃同住同研究，得以直观感受闻一多做学问的状态：“白天，大家都在二楼书库看书，累了就到外面散散步，先生却在他的书桌旁端坐，很难见他上下走动……深夜我们已灭灯就寝，只见先生的窗户还亮着灯光，大清早我们还未起身，先生窗里的灯光早已亮了”。这种师生同游式的学术熏陶对学生的学术态度和求真精神都会产生潜移默化的影响。1939年至1940 年暑假，北大文科研究所的师生饮食起居均在一处，共同切磋学问，交流心得，郑天挺认为这种师生同游的研究生活产生了很好的育人效果：“一年中确造成一种肃穆勤敬之学风。导师不严课于学生，而学生莫不孳孳不息。此种合家庭、学校、书院为一之学风，不可不保持于永久也”。①郑天挺著：《郑天挺西南联大日记》上册，北京：中华书局，2018年。

除了指导学生阅读文献、撰写论文，带领学生参与科学调查也是联大教师进行同游式学术指导的重要方式。云南地处西南边疆，在自然环境、社会文化、风俗习惯等诸多方面都有很强的独特性，这为生物学、社会学、民族学、语言学、地质学等学科开展实地调查研究提供了得天独厚的条件。联大教师不畏艰险带领学生进行实地科学调研，不仅取得了丰硕的科研成果，也以躬身示范的方式对学生产生了重要的学术影响。据在联大跟随陈达做调查研究的袁方回忆：“陈达先生为了获取准确的调查数据，不惜徒步往返几十里山路。”②袁方：《现代中国人口学的拓荒者：忆陈达先生》，《读书》1983年第3期。陈达先生一丝不苟的求真精神不仅使云南呈贡人口普查获取了准确可靠的数据和资料，也对随行学生产生了潜移默化的学术影响。1941 年7 月，化学系教授曾昭抡自筹经费组织了西南联大川康科学考察团，带领10 位不同专业的联大同学，深入不为外界所知的大凉山彝族地区开展科学考察。曾昭抡事后感慨道：考察途中“成为问题的，不是苦和乐，更不是干净和肮脏，而是死和活”。③戴美政：《战时曾昭抡西康科学考察及成果研究》，罗群主编：《边疆与中国现代社会研究》（上），北京：人民出版社，2013年。植物学教授吴温珍曾多次率领学生进行云南植物之调查和标本之采集，“白昼跋涉终日”，还要“独燃烛描绘日间所得之标本至午夜，山风贬骨，先生似不觉也”。④李继侗著：《李继侗文集》，北京：科学出版社，1986年，第179－180页。通过以上事例不难看出，联大教师以身体力行的方式向学生展示了治学实践应有的态度、行为和精神品质，学术同游中的身教和熏陶或许非联大教师刻意为之，但却能产生润物细无声的育人效果。

（四）潜移默化的学术氛围熏陶

联大教师在课堂教学、师生交往、学术实践中通过言传身教的方式开展着科研育人实践，与此同时，西南联大浓厚的学术氛围也对学生产生着潜移默化、无处不在的熏陶作用。联大教师之间相互听课的风气和定期举办的各种学术活动既有助于营造和维系浓厚的学术氛围，同时也是联大学术氛围浓厚的有力证明。

阅读相关史料不难发现，联大教师之间相互听课的情形比较普遍，蔚然成风。联大教师听课主要凭着个人兴趣，不仅听与自己专业相近的课程，跨专业听课的情形也不少见，以下只略举几例。沈有鼎和闻一多同开一门叫“易经”的课程，“闻一多讲《易经》的时候，发现沈有鼎坐在第一排，而沈有鼎讲《易经》的时候，闻一多也坐在第一排。沈有鼎还听中文系教授唐兰所讲的《说文解字》和外文系教授冯至开讲的《歌德》”。⑤康心：《教育史上的神话——张世英追忆联大生涯》，北研，树人主编：《北大百年老照片》，北京：国家行政学院出版社，1998年。仅仅在1942 年6 月到11 月，冯至“就听了陈康的‘柏拉图的年龄论’、冯文潜的‘美与丑’和朱自清的‘宋诗的思想’等”课程。汤用彤开讲魏晋玄学时，冯友兰“每堂不缺地去听”。⑥北京大学校友联络处编：《笳吹弦诵情弥切》，北京：中国文史出版社，1988年，第49页。物理系教授王竹溪听唐兰讲《说文解字》，而且一节不落地听了整整一学期。⑦参见北大校刊编辑部：《精神的魅力》，北京：北京大学出版社，1998年，第67页。这些大教授彼此听课，听完之后还互相讨论。当然他们讨论什么问题我们也听不明白”。⑧任继愈，杨振宁等访谈；王仁宇整理：《实说冯友兰》，北京：北京大学出版社，2008年，第51页。联大教师相互听课并进行讨论，有助于营造浓厚的学术氛围，对学生产生了潜移默化的熏陶和无声的教诲。

频繁的学术活动也对营造浓厚的学术氛围有重要价值。联大每个系都有自己的学会，如国文学会、历史学会、法学会、经济研究会、化学研究会等。这些学会常常定期举办学术讲座、讨论会、座谈会等。其中影响比较大的有1942 年11 月开始的文史讲座，由国文学会、历史学会联合主办。每周举行两次，讲演者以文史两系的教授为主，外文、哲学系的教授也有少数参加。到1943 年暑假结束时共举办学术演讲56 次。据地质系学生涂光炽回忆：当时地质系里举办的报告会、讨论会相当频繁。举凡省外地质学家专访，系里教师野外归来，都要报告、讨论一番，“这对于在十分闭塞的环境中学习的同学可以起到拓宽知识面、启发思路的作用”。①西南联大北京校友会：《庆祝西南联合大学成立65周年纪念特辑》，2002年10月内部印行，第111页。

通过以上梳理不难发现，联大教师通过课堂教学、课外交往、学术实践、学术氛围等多种形式发挥科研的育人功能。这几种形式不是孤立的，而是相互交织在一起共同彰显着科研的育人功能。既有课堂上的，也有课堂外的，既有显性的言传身教，也有隐性的氛围熏陶。科研育人实践充分彰显了联大教师的学术专长，确证了科研的育人价值，是科研与教学产生良性互动的案例。

二、西南联大科研育人实践的条件保障

在严酷的战争环境和贫乏的物质条件下，西南联大的科研育人实践面临着严峻的考验和巨大的困难，之所以依然能够维系弦诵不辍并取得举世瞩目的育人成就，主要得益于联大学术共同体内部诸多主客观因素的有力支撑。

（一）联大教师坚定的教育救国信念

外敌入侵激发了联大教师强烈的抗战救国的使命感，作为学术和文化精英，承担抗战救国使命最有效的方式就是立足本职工作，通过教育和学术的方式为抗战救国做贡献。梅贻琦在1931 年就有过清晰的表述：“我们现在，只要紧记住国家这种危急的情势，刻刻不忘了救国的重责……我们做教师做学生的，最好最切实的救国方法，就是致力学术，造就有用人才，将来为国家服务。”②北京师联教育科学研究所编选：《梅贻琦高等教育思想与教育文论选读》，北京：中国环境科学出版社，2006年，第5页。梅贻琦的这一主张可以说是联大教师群体的共识。外语系教授冯至也笃信教育和学术对于抗战救国的长远价值和意义，认为大学师生是“在幽暗处努力，为战后做积极准备的”人，是在“忍受着现实为将来工作”，“他们心血的结晶将会化为人间的福利”。③冯至著：《冯至选集》第二卷，成都：四川文艺出版社，1985年，第174－175页。钱穆在1940 年谈到人才对于国家建设的重要性：“政治事业之推动与支持，则首赖于人才。人才之培养，繄惟大学教育之责……社会各色中坚领袖人才之培养，亦惟大学教育之责。”④扬东编：《高等教育研究（2）——台港及海外中文报刊资料专辑》，北京：书目文献出版社，1987年，第1页。通过以上表述不难看出，联大教师有着坚定的抗战救国信念，他们坚信，教育和学术发展对抗战救国有深远的意义和价值，教学和科研不只是养家糊口、谋取个人发展的职业活动，而是他们担负抗战救国使命和责任的途径。

教育救国信念让联大教师从抗战救国的高度看待教书育人工作，使得他们在教学活动中有一种庄严感和使命感，这为联大教师在严酷的外部环境下坚持开展科研育人实践提供了强大而持久的精神支撑。在通货膨胀的冲击下，联大教师的温饱都成了大问题，日军空袭也严重影响了联大的正常教学秩序，在这种情况下，联大教师对待教学并没有敷衍了事、得过且过，而是投入大量的时间和精力，根据各自的研究专长开展科研育人实践。另外，教育救国信念让联大教师确信他们的教学活动是在为抗战建国培养各个领域的精英人才乃至领袖人物，这激励他们秉持精英育人理念，在育人目标上坚持高标准严要求，充分发挥科研的育人功能，把学生培养成能够为抗战建国做出贡献的有用之材。另外，与教师的教育救国信念相对应，读书救国是联大学生群体中的主流观念，这激发了学生求学的热情和动力。教育救国和读书救国信念激励联大师生从抗战救国的高度对待教育和学习，为其投入科研育人实践提供强大的精神力量，充分彰显了科研的育人功能和成效。

（二）强大的师资队伍

联大教师队伍的强大表现在两个方面：一方面联大教师拥有较高的研究水平和学术声誉，是当时学界的佼佼者。其中联大教授群体大部分都在国外接受了系统的学术训练，根据《联大教授》中的统计，有高达87%的联大教授有出国留学经历，即便没有出国留学经历的教授也已经在某一领域取得了公认的学术成绩，拥有较高的学术声誉。联大教师既学有专长，也有志于学，这为他们在战争环境下依然坚持科研育人提供了学术支撑。另一方面，从数量上看，联大教师队伍也非常充实。联大教师队伍是清华、北大、南开三校教师的集合，教师数量大幅增加，学生受战争的影响流失比较严重，因此，联大的师生比始终处于比较高的水平，说明教师队伍非常充实。在存续期间，联大的师生比总体维持在1:5 以上，1943年，理学院的师生比总体达到了1:1.6，数学系的师生比更是达到了1:1。①参见冯绪宁，袁向东著：《中国近代代数史简编》，济南：山东教育出版社，2006年，第22页。李政道是从浙江大学转学到西南联大的，他在对比浙大和联大时，也重点强调了联大教师群体在人数上的优势。联大“学生的总数跟浙大是差不多的。不过老师的力量，基本上比浙大多了三倍，所以集中的比其他学校强”。②张曼菱著：《西南联大行思录》，北京：生活·读书·新知三联书店，2013年，第227页。

正是因为有数量充足且学有专长的师资队伍作为保障，联大教师才得以根据各自研究专长开设数量众多的选修课，“由于教师多，有些课程就按教师专长分做几门开设”。③中国人民政治协商会议全国委员会文史资料研究委员会编：《文化史料》第5 辑，北京：文史资料出版社，1983年，第209页。据不完全统计，联大在存续期间共开设1600 门选修课。还有资深教授亲自承担甚至多名教授共同讲授基础必修课，比如1938 年的《大一国文》就由数量众多的中文系教授共同承担，每个教授授课两个星期。真是老师各展所长，学生大饱耳福。④参见许渊冲著：《追忆逝水年华——从西南联大到巴黎大学》，北京：生活·读书·新知三联书店，1996年，第24－25页。另外，充实的教师队伍也有利于联大师生开展个性化、常态化的课外学术交往，把科研育人活动从课堂拓展到课外，从而弥漫于整个校园生活。

（三）师生充分的教学/学习投入

联大之所以能在严酷的外部环境中开展科研育人实践并取得令人称奇的育人成效，这与联大师生在教学和学习中充分投入有密不可分的关系，这在一定程度上缓解了外部恶劣环境对联大教育活动造成的负面冲击。

相比常规的教书育人活动，科研育人实践需要教师投入更多的时间和精力。联大教师在教学活动的各个环节都一丝不苟，认真对待，精益求精地承担着教书育人的使命。社会学教授陈达在1942 年9 月9 日的日记中谈及“劳工问题”一课的准备情况：“余的讲义大纲，随时修改，内容亦时有增减及修改。”陈达开设“劳工问题”一课前后已有16 年，他通过读书笔记、调查笔记“每年增加材料，修改内容”，“历年笔记共计504 面”。⑤陈达著：《浪迹十年之联大琐记》，北京：商务印书馆，2013年，第63页。联大教师的教学内容是不断更新的，这样便于及时加入新的研究成果。在课堂讲授过程中，联大教师也是全身心投入。外文系教授吴宓“讲课勤勤恳恳，像个苦力……不管引文多么长，老是背诵。无论讲解什么问题，都讲得有条有理，第一点这样，第二点那样”。①赵白生编：《肖像》第2版，北京：中央编译出版社，2001年，第188页。沈从文虽然不擅长课堂讲授，但这丝毫不妨碍他在教学中投入大量的时间和精力。他课前抄大量的材料分发给学生，课后对学生的习作认真批改，写数百字的“读后感”，“有时会比原作还长”。②汪曾祺著：《汪曾祺全集》，北京：北京师范大学出版社，1998年，第57页。如果学生的作品写得好，沈从文会积极推荐给杂志发表，“经他的手介绍出去的稿子，可以说是不计其数了”。③李光荣：《沈从文在西南联大》，《新文学史料》2013年第2期。正如中文系教授罗庸对学生说的那样：联大教师“是采了花粉酿成蜜才交给你们的”。④刘又辛著：《治学纪事》，成都：巴蜀书社，2002年，第59页。用采花酿蜜来形容联大教师对教学的投入，形象贴切，充分说明联大教师的教学活动不是简单的照本宣科和知识传递，而是辛苦的知识创造和科研育人过程，育人成效的取得凝结着联大教师持之以恒的辛劳付出。联大教师充分的教学投入不仅能帮助学生打下坚实的学术基础，其一丝不苟、精益求精的教学态度对学生也是一种无言的教诲，有助于学术精神的传承。

联大的科研育人实践能够取得举世瞩目的育人成效，也离不开联大学生在学习中的充分投入。联大学生的学习生活要面临战争、政治、生计等诸多问题的影响，但在联大及其师生群体的共同努力下，总体上形成了浓厚的学习氛围。在课堂上，联大学生在老师们的引导和鼓励下积极参与课堂讨论和互动。除了课堂学习，联大教师通常会要求学生在课外自学大量的相关文献。郑天挺在正式讲课之前都会列出与课程相关的文献目录，在“明史”课堂上，“光用板书写出明史的史料和参考书刊，就足足花去两小时”。⑤冯尔康等编：《郑天挺学记》，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第100页。外文系“欧洲文学名著选读”课程由9个外文系教授承担，共讲11本著作，要求学生研读原著并写读书报告。赵瑞蕻说道：“这十部书竟像十块色彩、形相、质量都不同的巨石那么无情的压在我们的心头，整整压了一年。那一段日子，我们过得沉重而又很愉快。”⑥赵瑞蕻：《回忆诗人燕卜荪先生》，成都：四川人民出版社，2001年，第139页。据钱伟长回忆：物理系的教授基本上“每堂课一开始就公布指定自学材料的书名和章节”。⑦钱伟长著：《教育和教学问题的思考》，上海：上海大学出版社，2003年，第313页。这就要求学生要在课外投入大量的时间进行学习和阅读。除了外在任务的驱动，联大学生对于求知也有强烈的内在需求和热情。“每天到图书馆去读书的学生，一大早便排起长龙。图书馆在一开门之后便座无虚席，后来者只能站在那里读书”。⑧云南省政协文史资料委员会编：《云南文史资料选辑》第34辑，昆明：云南人民出版社，1988年，第141页。对于“从外国刚运来的珍宝似的新书，是用着一种无礼貌的饥饿吞下了的”。⑨李怡，易彬编：《穆旦研究资料》（上），北京：知识产权出版社，2013年，第276页。除了在图书馆的阅读学习，自由辩论也是联大学生相互切磋学习的重要方式。不少联大学生有泡茶馆的习惯，泡茶馆的目的不在于喝茶，而在于交流和讨论，讨论经常围绕着一些学术问题进行。据杨振宁回忆，他和黄昆、张守廉晚饭后经常要花一两个小时去泡茶馆，有一次，他们从开始喝茶辩论到晚上回到学生宿舍。关了电灯，上了床以后，辩论依然不止。他们最后都从床上爬起来，点亮了蜡烛，翻着海森伯的《量子力学原理》来调解他们之间的辩论。⑩参见杨振东，杨存泉编：《杨振宁谈读书与治学》，广州：暨南大学出版社，1998年，第17页。

（四）相对自由的教学制度

联大内部相对自由的教学制度为联大教师开展科研育人实践提供了必要的自主空间。联大有比较成熟的选修制度，这能保证联大教师可以根据各自的研究兴趣和专长开设相关课程，也能够自主决定讲授内容。据不完全统计，联大在存续期间共开出1600 门以上课程（重复课程未计）。每年的课程起码都在300 门以上，相当于战前南大（南开大学）课程的3至4 倍。①参见南开大学校史编写组编：《南开大学校史（1919－1949）》，天津：南开大学出版社，1989年，第263页。大量的课程给学生带来了充分的选择，学生可以根据自己的兴趣选择相应的课程。有联大学生就描述了学期初选课的盛况：“每当学年伊始，教务处公布全部课程，无数的课程单把好几堵墙壁都贴满了，真是壮观！……那是知识的海洋、学术的群峰”。②李埏著：《不自小斋文存》，昆明：云南人民出版社，2001年，第875页。选修课程通常是由不同的学术专题组成，这便于联大教师在课堂上呈现学术研究方法和完整的思考过程，并引导学生进行自主思考和探究，因此选修课是联大教师开展科研育人实践的重要载体。另外，联大教师还能自主决定课程的考核评价方式。在联大的课程大多采取灵活的考核方式，采用开卷的方式鼓励学生表达自己的思想和观点，只是重复教师讲授内容往往不能取得好成绩。不少老师要求学生写课程论文并作为考评的主要依据。学业考评方式具有显著的导向作用，灵活的、学术化的考评方式能够引导学生在学习过程中进行批判性的自主思考，突破原有的知识观念产生自己的观点和想法。

在学术和教学活动中，更多的自由就意味着更多的责任。如果从省时省力的角度考虑，按照统一的教材照本宣科是更好的选择。但联大教师不愿意被统一的教学大纲和教材所束缚，他们宁愿付出更多的时间和努力给学生讲授与众不同的研究成果。通过上文谈及的联大教授教学活动的相关内容，可以清楚地看到联大教授在教学中投入的时间和精力。联大教授的教学活动能够卓有成效地开展，不仅因为他们享有一定的教学和学术自由，也因为他们能够珍视和善用自由。他们没有因为缺少约束限制就消极懈怠，而是用加倍的投入和付出将教学自由的条件转化为令人称道的教育成就。

另外值得一提的是，在当时的时代背景下，大学对教学的重视程度在总体上要高于科研。联大这样的顶尖学府也没有制定强制性的科研任务和相应的考评制度，联大教师没有发表文章和出版著作的外在压力。这就使得联大教授可以把更多的时间和精力投入到教学活动中去，面对教学也就更加从容和自由。

三、西南联大科研育人实践的当代启示

西南联大的科研育人实践不是理想的范本，不可避免地有其历史局限性，不能为当今的高校育人实践提供现成的解决方案。但不可否认，西南联大的育人实践依然有其借鉴意义，主要有以下几个方面：

（一）通过言传身教、氛围熏陶等多种方式开展科研育人

在西南联大的科研育人实践中，言传身教、氛围熏陶等不同育人方式相得益彰，从知识、道德、信念等不同方面对学生产生了积极影响。在当前高校的育人实践中，教师主要以言传的方式单向传递理论知识，师生之间双向的交流互动比较欠缺，如此一来，课堂教学就成为教师单向灌输现成理论知识的活动，而不是师生以高深知识为材料展开的双向交流和探究活动。一个照本宣科的老师很难激发学生的学习兴趣，开阔学生的学术视野，更不可能对学生产生正向的行为示范和精神感召，身教的作用也就无从谈起了。科研育人离不开老师的言传身教，在言传方面，需要平衡教师讲授和师生互动的关系，增强教学的探究性；在身教方面，教师要提升教学质量，增强课堂教学对学生的吸引力，进而让学生感受到老师的人格魅力，自然就能发挥身教的功能。在高等教育普及化的今天，科研育人的重点并不是要把学生都培养成学术生力军，更重要的是对学生的态度、价值观、理想信念产生积极影响，让他们获得积极的学习体验，这就更需要通过言传、身教、氛围熏陶等多种方式对学生产生全方位影响，以充分彰显科研的育人功能。

（二）弱化科研评价的功利化导向

联大教师之所以愿意投入大量的时间和精力把科研心得和成果融入育人过程开展科研育人实践，其中一个重要原因就是联大教师的科研活动主要是在个人兴趣和学术理想驱动下进行的自主探究，而不是外部压力和考评制度驱动的功利化行为。没有科研考评制度带来的外在压力，联大教师得以从容地、不计功利地把科研精神和科研成果融入育人实践。毋庸讳言，当今大学教师的科研活动在很大程度上已经不是基于学术兴趣进行的自主探究活动，而是蜕变为大学教师完成考评任务获取个人利益的功利化手段。但大学科研活动的功利化并不能简单地归咎于大学教师的道德滑坡和行为失范，而主要是高校科研考评制度形塑的结果。在频密的、功利化的科研考评制度逼迫下，越来越多的大学教师主动或被动地变成了挣取积分的学术工人，逐渐失去了面对教学和科研活动应有的从容与平和心态，很难投入充分的时间和精力实现科研与教学的有效融合。现有的教师考评制度过度依赖量化指标衡量论文、项目、专利等显性科研成果，然后将其转化为相应的物质奖励和职业发展资本，长此以往，科研对于教师的功利价值不断放大，而科研对于学生的教育价值难以彰显。因此，想要彰显科研的育人功能，需要从整体上改革相关的教师考评制度，并出台促进科研融入教学的配套支持措施，让大学教师的科研育人实践得到可预期的回报，如此才能从整体上调动其开展科研育人实践的积极性，进而形成良性的科研育人文化。

（三）激励师生加大教学/学习投入

西南联大之所以能在严酷的战争环境中取得令世人瞩目的教育成就，与联大师生在教学和学习中的充分投入是密不可分的。联大教师的教学投入包括时间投入、精力投入和情感投入。联大教师不仅投入大量的时间和精力把研究心得和成果融入课堂教学，精心组织并不断更新教学内容，而且在教学实践中充满热情甚至激情，如此就大大增强了课堂教学的感染力和育人成效。利用科研育人不是教师单方面的知识灌输，离不开学生的积极参与，因此，学生的学习投入也是影响科研育人成效的关键因素。联大学生在课堂上积极参与讨论，课下需要阅读大量的文献并完成开放性的课堂作业，还自觉主动地在课外寻求师生之间、同学之间的切磋和讨论，这都是联大科研育人实践取得成效的有力保证。

当前高校“重科研轻教学”的现象比较普遍，高校教师的教学投入在不同程度上被科研活动挤占。相关研究表明，我国大学教师在教学上投入的时间并不低于欧美大学，但更多的是为了完成教学任务进行的被动投入，对教学的精力投入和情感投入明显不足。单维度的时间投入只能保证大学教师不出错地完成教学任务，而无法创造性地开展科研育人实践。科研育人实践需要大学教师在时间、精力、情感上进行全方位的投入，这样才可能在知识、态度、价值观等多个方面对学生产生综合性影响，以充分彰显科研的育人功能。与此同时，当前大学生的学习投入状况也很不乐观，有不少学生只满足于用最小的学习投入通过学业考试，在“分数膨胀”的助力下，大部分学生以临时抱佛脚的突击复习就能得到不错的分数。在这种情形下，学生连基础知识的掌握情况都不乐观，科研育人成效更是无从谈起。

无论通过哪种途径开展科研育人实践，想要取得一定的育人成效，都需要以教师的教学投入为基础。为了保证教师的教学投入，高校普遍出台了越来越细密的教学管理制度加强教学过程管理，约束教师的教学行为。事实证明，日益严格的教学管理制度并没有达到预期的效果，反而可能进一步削弱了高校教师教书育人的热情和使命感。开展科研育人实践需要教师持续的、主动的、创造性的教学投入，这就凸显了教学热情、教学获得感、教学使命感等内在驱动力的重要性。因此，高校要弱化对教学的行政管理和控制，多一些对教学的支持和激励措施，让潜心教学的老师有获得感和成就感，这样才能激发高校教师的教学热情和使命感，为高校的科研育人实践注入持久动力。另外，教师充分的教学投入有利于提升教学质量，增强教师对学生的引导力和影响力，进而激发学生自主自觉地加大学习投入，师生之间形成积极互动、共同探究的学习共同体。