关怀视角下小班幼儿攻击性行为预防与应对策略的个案研究

■唐彬

一、问题的提出

近年来，校园欺凌现象频出，且日趋低龄化、团伙化、暴力化，其危害不容小觑。追本溯源，校园欺凌问题与攻击性行为有着密切的关系。始于学前期的攻击性行为，是一种常见的、突出的、有代表性的行为，对幼儿影响深远。有研究者指出其与未来的反社会行为有一定共发性。同时它也具有一定稳定性、发展性和性别差异。因此，正确预防与应对3-6岁幼儿攻击性行为十分必要。

学界对攻击性行为的研究历史漫长，但其定义尚未统一。结合前人研究，本文将幼儿攻击性行为定义为“儿童有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为，是儿童身上一种不受欢迎但却经常发生的不良反应”，通常表现为对他人打、抓、撞等躯体攻击行为和骂、责备、威胁等口头攻击行为。这种行为以社会判断为基础，涉及个人动机、行为发生的背景和环境等方面，伤害意图、伤害行动与社会评价构成了攻击性行为的三要素。

关于幼儿攻击性行为的预防与应对策略，有学者基于心理学视角，提出培养社会交往能力，进行认知智能训练。然而幼儿是有情感的生命个体，正确应对幼儿攻击性行为最终还要着眼于人性。笔者基于关怀视角，通过个案研究重新审视小班幼儿攻击性行为，以“关怀”为出发点提出问题解决的相应策略。这对于培养幼儿良好的社会交往技能及方式乃至健全的人格具有重要意义。

二、研究方法与对象

（一）研究方法

为对幼儿攻击性行为进行生命内在性的深层理解关怀，在具体情境中剖析是必不可少的。故而，本研究首先采用方便取样的方法，选取较易发生攻击性行为的幼儿；然后对研究对象（一名西部省份城市三岁男幼儿）的在园攻击性行为进行了为期三天较为细致的观察，在观察的过程中辅以访谈法收集信息。本研究中的观察是在自然情境中对幼儿的攻击性行为进行持续的观察记录，访谈则是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里得到一手资料的研究方法。

本研究基于个案的分析，洞悉幼儿攻击性行为的深层次原因，以探求更为适宜的预防与应对策略。“独特的个案研究虽不能证实整体的情况，但却可为人类提供新的认识事物的方式。”[1]希望通过深描小班幼儿攻击性行为，以找到更加人性化的应对策略，保障幼儿身心全面发展的需要，促使幼儿走向更幸福、更健康的未来。

（二）研究对象

小明（化名）是一名3岁的小男孩，所在班级为小班，其教师配备为三名老师和一名保育员。通过同伴提名法和教师报告，发现该幼儿在同伴关系中属于被拒斥儿童，即不被同伴喜欢，受到同伴拒绝和排斥的儿童。

一次进行“六一”节目排练，小明从排练小方巾上起身，手舞足蹈，在小朋友之间横穿，东瞅瞅西瞅瞅，又迅速加入另一组队伍。在队伍末尾的他，不时挥动着手，不知为何，突然用手“打”在他前面小朋友的背上。被打的小朋友“哇”的一声哭了起来，引起了老师注意。

在一旁的老师带小明去教师办公桌旁，问小明：“你为什么要打别人？”

小明说：“不知道。”

老师看着小明的眼睛说：“那如果别人打了你，你会怎么样呢？”

小明看着老师不说话，笑了笑。

老师有点不高兴了：“还在笑，你觉得这是一件好事吗？那如果有其他小朋友也打了你，但问他为什么打你，他也说不知道怎么办？你会怎么样呢？”

小明面带微笑地说：“因为我想打就打。”

一听这话，老师立马把小明带去向刚刚被打的小朋友道歉。

后来在他洗手时，我问他为什么要打其他小朋友，他依然说：“我喜欢打就打嘛。”通过自然观察，发现该幼儿日常社会行为表现呈现着以下特征：一是多单独活动和畅游，合作游戏较少；二是遇到问题不易解决时，容易发出身体和工具性攻击。这导致大部分幼儿与其疏远，如排练表演节目时，他会采取敲打小朋友后背的方式而不是言语交流来进行互动。通过访谈了解到，他行为的动机只是想和别人一块玩而不是伤害他人。他也一度发出“我”也想有好朋友的感慨，足见其对友谊的渴望。

三、基于关怀视角的归因分析

诺丁斯认为关心是成功教育的基石，关怀和被关怀是人类的基本需要。那么以个体具体情况为基点，用关怀的视角去深入剖析幼儿攻击性行为的诱因是贴合人性需求的。深入分析探讨其行为诱因，不难发现主要与内外部因素有关。

（一）内部因素

本研究中的小明，为什么在老师告诉他攻击性行为是不适宜的时，仍保持微笑呢？为什么常常遭到同伴拒绝，仍不改变攻击性行为呢？不少研究者都认为，攻击性行为是一种人类的本能行为，很多时候幼儿的攻击性行为是宣泄紧张与不满情绪的消极方式，他们希望借此行为引起他人关注。

1.生物本能因素

侵犯行为本能的著名代表——弗洛伊德，在1930年的著作《文明及其不满》中就指出：“侵犯的倾向是人天生的、独立的本能倾向。”他认为攻击行为是人的一种本能，一种向外部释放侵犯性能量的本能。不少学者也赞同“攻击行动是一种本能反应”这一理论，他们指出幼儿的破坏性行为可能是受探究欲望的驱使，当长时间探索不成功，便失去了进一步探索的兴趣或信心，故而可能会通过攻击性行为来表示一种强烈的不满情绪。据此可知，幼儿攻击性行为或许可归于生物本能因素，每个人都有发出攻击性行为的可能。作为一名教育者，不能简单地将幼儿攻击性行为归因为行为问题，需以关怀者角色尊重每个孩子的生命。

2.个体经验因素

除了人类的生物本能因素，还有研究表明，幼儿攻击性行为与其受挫折经历有关，当幼儿长期不被接纳和认可会导致幼儿不自信，不自信产生的挫折感和自卑感会使幼儿以冲动、好斗作为自卑的代偿方式，其行为就表现出较强的攻击性[2]。本研究中的幼儿，由于在班级内攻击性行为频发，常常遭受同伴的拒绝与排斥。多拉德的挫折—攻击理论和勒温著名的玩具实验和马利克的搭积木实验也证明挫折带给幼儿的痛苦会引发幼儿更多的破坏行为。由此可知，幼儿挫折感的消极经验，进一步导致攻击性行为的发生。

（二）外部因素

人是社会化的动物，除了个体内部因素，无法避免外部环境对人的影响。布朗芬布伦纳的生态系统理论就十分强调环境与个体的相互作用。幼儿好模仿的特点更是增强了环境的影响作用。通过审视幼儿周围环境的影响因素，发现空间环境的密集、大量媒体信息的暴露、关怀关系的缺失与错位等问题导致了幼儿攻击性行为的产生。对于处于学习模仿阶段的幼儿，教育者尤其需要避免环境中的不良因素。

1.空间环境的密集

国内外许多学者研究发现，幼儿平均空间密度较小时，较易产生消极的社会性行为。就该个案幼儿所在班级的座位位置安排而言，各小组的间距空间较少。而在有限空间里，幼儿情绪易紧张，较易出现攻击性行为。由此可知，在幼儿产生一些不适宜行为后，教师需注意审视环境的不利因素，并及时做出调整。

2.大量媒体信息的暴露

媒体中的暴力信息渲染与崇尚“男子汉气概”的社会文化也是诱发幼儿攻击性行为的重要因素。在社会迅速发展的今天，大量信息暴露在幼儿的生活世界中，未加筛选的、暗含暴力的媒体信息会让幼儿习得攻击性行为。班杜拉社会学习理论也指出，幼儿攻击性行为是通过观察、模仿他人行为而获得的。由此可见，诸类不适宜的大众传媒信息是幼儿攻击性行为的重要诱因之一。

3.关怀关系的缺失与错位

关怀是一种关系，成人单向的付出并不能和幼儿建立关怀关系，只有当被关怀者接受关怀者的关心并给予一定反馈，这种反馈又被关怀者认知，这样关系才算形成[3]。对幼儿而言，重要他人对其关怀是十分重要的。在该个案中，不难发现幼儿尚未与老师建立起一定的关怀关系。如在排练节目过程中，该个案小明全程都认真专注，但老师并没注意到他，没给予任何回应；于是为吸引教师关注，他就选择了一种主动的破坏性行为，即和小朋友争夺物品、打小朋友等。

四、基于关怀视角的预防与应对策略

虽然幼儿攻击性行为具有一定危害性、稳定性和发展性，诸多因素也会诱发幼儿的攻击性行为，但幼儿攻击性行为并不是无法预防与应对的，诺丁斯提出的四种教育要素“榜样、对话、实践、认可”为我们提供了一些思路。

（一）“关怀实习”：培养关怀意识和能力

诺丁斯指出教育的目的是培养有关怀意识和能力的人[4]。幼儿是有能力的学习者，在不断学习的过程中建构知识、发展能力。在洞悉幼儿攻击性行为背后的原因后，成人应将事件处理、调解的主动权交给冲突情境中的幼儿，让幼儿成为主体，成人则退位为辅助者、引导者和支持者，提供幼儿关怀实践的机会，进而培养其关怀意识和能力。

1.通过榜样、对话和实践的方法，解决社会性冲突

在协助幼儿解决社会性冲突过程中，可采取以下方法步骤：首先认可幼儿感受，“哦，原来你是这样想的”；再引导幼儿相互体验对方感受：“你打了他，他会怎么样呢？”让幼儿自己思考解决办法：“他还在哭，你有什么办法让他不哭呢？”引导幼儿为自身的行为负责。

在引导幼儿自主解决同伴冲突之后，还需考虑“人际关系修补”，请双方通过合作性活动来修补因攻击性行为被侵害的同伴关系。

2.通过角色扮演法、移情训练，增加幼儿的关怀机会

角色扮演法是一种儿童通过扮演助人者（表现亲社会行为）和扮演受害者（被攻击），体验为他人提供帮助带来的快乐和遭受攻击后的消极感受，从而增进亲社会行为和减少攻击行为的方法[5]。具体而言，教师可将区域游戏中的阅读区、角色游戏表演区等作为载体，让幼儿体验亲社会行为，逐步培养幼儿的亲社会行为。如在阅读区里教师可以陪幼儿一起阅读“小兔汤姆”系列图画书等。借助绘本，引导幼儿进行角色换位游戏，将有助于减少幼儿的攻击性行为，促进关心型班级氛围的建立。

多数研究认为移情是儿童亲社会行为产生的中介因素之一，同时也是重要的亲社会行为产生的动机源。教师可通过阅读绘本、情景剧等方法让幼儿了解到受攻击幼儿的痛苦，使其清楚个人攻击性行为会给别人带来疼痛、痛苦和不快乐。关于如何进行移情训练，郑淑杰提出三方面内容：一是增强儿童的情绪情感确认能力，给儿童辨别人物表情的机会；二是增强儿童采择他人观点的能力，如向儿童讲述一系列故事并让儿童回答故事中人物的感觉；三是增加儿童的情感反应能力，组织各种活动并要求儿童体验各种情绪[6]。与此同时，教师还应教授幼儿协商技巧，如使用商量语：“我可以和你一起玩吗？”“我参与到你们当中来可以吗？”“还需要什么？”“能借我一下吗？”“换一种方法，好吗？”使用邀请语：“你愿意和我一起玩吗？”“请你参加我们的游戏，好吗？”“谁愿意和我合作？”等等[7]。

（二）始于家庭：共建关怀型关系

人是关系性的存在，关怀伦理学指出，教育者须对每个个体的需要予以回应，建立并且维护关心关系[8]。

1.始于家庭，发挥多方榜样作用

陈鹤琴曾指出父母的素质和教育能力是保证家庭教育质量的前提条件。若父母的教育方式不当或教育能力不足，会对幼儿产生难以估量的影响。父母不恰当教养方式与示范与幼儿攻击性行为有一定联系。所以，对幼儿的生命关怀应始于家庭，充分发挥多方榜样作用。

当幼儿出现攻击性行为时，父母不妨抱住他，给以“爱的力量”，疏解孩子情绪，让其明白父母与孩子之间不是“敌我关系”。针对控制力弱、容易兴奋的孩子，父母可引导幼儿进行自我控制类的游戏练习，如写“王”字、玩跳棋、拼图。同时，家长还应注意遇到熟人热情、主动地打招呼，以树立榜样。

家长还应引导幼儿有选择地接触媒介信息，杜绝不利模仿源与体罚。例如，在观看奥特曼的过程中，家长可尽量呈现奥特曼正义的形象，并恰当解释和评价电视里的人物形象，进而强化大众传媒的正面影响，减少负面影响。

2.发展关心型教师，给予人性整体关怀

第一，树立乐观教育信念，创设和谐精神环境。教师应以赏识的心态看孩子，并为幼儿创设和谐的精神环境。在该个案中，不难发现他并非在所有活动中都表现不好，在某些领域会尤其专注。教师要善于捕捉每个孩子的闪光点，以发展的眼光看待孩子的成长。

第二，洞悉攻击行为成因，引导幼儿合理宣泄。一些看似破坏行为的背后往往都隐含着许多动机，有些需加以纠正，有些则需支持[9]。如果幼儿做出不适宜行为是为了引起成人注意，成人则需转移其注意力，有意忽视诸类不适宜行为。当其出现社会性交往行为时，再给予关注、及时评价其积极行为，并教其具体的、合理的宣泄方式。如教师可引导幼儿在感到难受时，采取“1+3+10”的模式，即首先停下来告诉自己要镇定，这是1；其次，慢慢地从腹部深呼吸三次，这是3；最后，在脑子里慢慢地数到10，这是10。在安静放松的情况之下让幼儿对该模式进行反复操练，以此帮助幼儿学会慢慢地深呼吸，掌握在难以自控攻击行为时的合理宣泄技巧[10]。

每个人都需要真正的关心和爱护，它是个体生命成长的内在需求。当幼儿出现攻击性行为之后，身为教育工作者，切忌主观臆断，而应该永远从关怀出发，感同身受地理解孩子的一切，帮助孩子拥有治愈一生的童年力量。