高中思政课过程性评价的问题及对策

尚靖君，田忠亮

(长春理工大学 马克思主义学院，吉林 长春 130022)

在新时期教育改革强有力推进的背景下，思政课新课标得以贯彻实施，高中思政课程的结构、内容都在不断完善和丰富，课程评价体系也在重新思考建构。中共中央、国务院2020年印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求各级各类学校立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元[1]。《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》提出，“评价要将过程性评价与终结性评价相结合，着重评估学生解决情景化问题的过程和结果，反映学生所表现出来的思想政治核心素养发展水平。”[2]高中思政课过程性评价，即在过程性评价理论的引领下，对高中生在思想政治课程教学的实施过程中表现出来的学习动机、学习效果、学习过程以及与学习相关的非智力因素进行多元化、多角度、多因素的价值判断，评价贯穿整个思政课的教学过程，同时可将多种评价方法相结合，进行全面、持续的考核评估活动。开放式的教学和全面综合评价是促进学生主动发展的有效途径，“唯分数论”的单一考核评价模式已经不再适用于当前“五育并举”的全面发展式教育，因此，贯彻高中思政课新课标所倡导的素质教育思想和可持续发展理念势在必行。

1 过程性评价在高中思政课教学中的必要性

过程性评价的两个重要特征为关注学习过程和重视非预期结果，高中思政课过程性评价对学生学习过程的评价更加具体、全面，其模式更趋于公平规范，思政课教师应根据评价及时调整教学策略和教学计划，进而促进学生思想政治素质发展水平的提升，同时，也保障思政课教育教学质量的提高。

1.1 彰显高中思政课以学生为本的活动型学科课程理念

高中思政课程要始终秉持以学生为本的课程理念，把学生作为教育管理工作的主体，为学生提供良好的教育服务保障，围绕学生的根本、切实的利益开展教育教学，从而促进学生自由、和谐、全面发展。

以培育核心素养为主导的活动型学科课程构建，对教学评价提出了更高的要求[3]。思政课教学运用过程性评价的根本在于教师要牢固树立以生为本的教育理念，明确历史担当[4]。既重视学生的学习成果，又注重学生成长、成才的过程。通过实施有效的过程性评价,避免单一评价的片面性，从而引领学生自主发展，健全学生品格，推进课程与教学同步改革，全面提升思政课教育教学质量和效益。

1.2 促进高中思政课教师教学方式的转变

无论是评价维度、评价内容还是评价工具，过程性评价相较于其他的评价方式都有着明显的优势，对高中思政课传统的教与学的观念也有着显著的影响。在学生的学习观念上，过程性评价的内容不仅是对学科成绩的评价，还有对学习动机、学习态度、思想政治素养和课堂表现的综合评价，学生在关注学习成绩的同时，也关注自身其他方面的发展，如良好的学习习惯、勇于创新的探索精神、大胆开拓的发散思维能力、团队之间的合作探究能力等。引导学生培养自我学习意识，增强自主学习能力，同时，也有助于改变学生以往死记硬背的学习方法和枯燥单调的学习状态。高中思政课教师是过程性评价的主要实施者和参与者，可根据评价结果不断修改教学设计，完善教学环节，使教学方式更易于被学生接受，从而帮助学生树立正确的价值观。教师也要注重回流作用，及时反思并改变自身传统的“填鸭式”灌输教学模式，活跃思政课堂氛围，促进学生由表层式学习向深层式学习的深度转变，为学生思政课的学习提供源源不断的活力。

1.3 全面考察高中生思想政治素质发展水平的需要

《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》明确指示，高中生在通过思政课的学习后，要逐步形成正确的价值观念、养成良好的道德品格、提高处理问题的关键能力，更要具备思想政治课学科所要求的核心素养，这包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与能力。不难看出，如果仅用考试成绩来评价一个学生，评价的机制是不够科学且不全面的。笔试成绩只能反映学生掌握多少基本理论知识和在纸笔测验中运用知识的能力水平，并不能从根本上反映学生的公共参与能力，更不能全面反映一个高中生的思想政治素质发展水平。高中思政课过程性评价贯穿学生学习过程的始终，是对学生学习动机、过程和效果三位一体的评价，不仅能够检测学生的理论知识水平，而且对于学生是否理解以及理解程度、作业是否完成以及完成程度、注意力集中时间段以及分散节点等，都能做出准确的判断，所以过程性评价能够全面地反映高中生的思想政治素质发展水平。

2 高中思政课过程性评价存在的问题

过程性评价模式是近些年逐渐发展起来的一种新课程评价理念和方式，其评价思想逐渐得到了教师群体的普遍认可。但不可否认的是，其自身虽优势明显，却也存在一定的不足，在思政课评价的实施过程中，其运用方法及相关研究依然不甚成熟。基于此，对高中思想政治课教师进行访谈，观察教师课堂中对评价方式的运用，掌握真实的数据资料，尤为必要。

本次访谈对象为吉林市某重点中学的四位高二年级思想政治课教师，利用面对面访谈和课堂观察两种方法就过程性评价的部分问题与思政课教师展开讨论，并对教师提供的数据和过程性评价实际运用情况进行汇总和分析。

统计结果显示：一个班级的思政课学期课时数为80课时，而教师开展过程性评价的课时数为4～5课时，仅占该班级总课时数的5%～6.25%，最常用的评价手段为期中、期末考试和月考等终结性评价方式；教师课堂应用的过程性评价表格基本统一，其中，知识目标占比为60%，能力目标和情感态度价值观目标各占比20%。

通过对重点中学思想政治课一线教师的访谈和多次课堂听讲，并对统计数据进行分析发现，当前高中思政课学习过程性评价的实施与新课标实施评价的建议之间还存在一定的差距，主要表现在以下几方面。

2.1 过程性评价在高中思政课教学中开展较少

当前，大部分普通高中，尤其是高三毕业班，思政课的学习评价仍然沿用终结性评价的方式。思政课教学中的终结性评价是指思政课教师在课堂教学结束后为检验自身教学效果和学生学习进度而进行的评价，包括单元检测练习和模块巩固训练，也可以是学期教学结束后对最终结果所进行的评价，期末考试就是终结性评价的常用手段。相对于过程性评价，终结性评价同样是思政课评价体系的重要组成部分，是检测学生学习成绩是否合格的途径之一。但长此以往，期末考试成绩成为衡量学生学习效果好坏的唯一指标，过于强调以思想政治理论知识为主的学业成绩，而忽略了过程性评价中着重强调的学生参与学习的积极性，以及学生在整个思政课学习过程中所表现出来的思维创造性和思考主动性。评价方式只注重结果而不注重过程，学生的内在学习影响因子没有得到激活。缺乏长期的过程性评价，必然导致教师无法全面评估学生的学习过程表现和整体素质。

2.2 过程性评价主体仍然单一

教师是学生思政课过程性评价的主体，学生是被动接受评价的客体，这是我们头脑中的惯性思维。在当前高中思政课过程性评价体系中，教师仍扮演着“一锤定音”的固定角色，过程性评价缺乏多元的评价主体。诚然，传道、授业、解惑是教师的职责和义务，教师拥有对学生学习过程进行评价考核的权利，但学生从始至终处于被动接受评价的地位，创造性和发散性思维难免受到限制。终身学习理念的提出和践行不仅适用于教师，同样也适用于学生群体，学会自我评价也是一种学习能力的体现。新课改的发展趋势提示我们，评价过程中，主客体的完美融合更能展现良好的教育效果。在思政课过程性评价的实施过程中，可以让学生参与自身学习过程的评价，成为过程性评价主体，根据自身对知识的实际掌握程度完成自我评价，为思政课过程性评价的全面性增添一个有效维度。

2.3 局限于“求同”的过程性评价标准

美国学者阿姆斯特朗( David G．Armstrong) 认为，教学过程中，教师每天做出的决定都关乎学生的进步和教学效果，这些决定必须有充分的依据基础，这种依据就是评价。教师要有评价的专业标准，教师需要将评价视为教学过程的必然组成部分[5]。高中思政课新课标在课程教学与评价的具体建议中指出，围绕议题设计活动型学科课程的教学，活动型学科课程的教学评价是以基本观点为统一标准和专注于学科核心素养的行为表现，采用“求同”取向与“求异”取向相结合的验证思路，即有统一标准、无标准答案的评价模式。在现如今的高中思政课教学中，为了应对高考，教师往往向学生灌输一成不变的教材内容，要求学生牢牢记住“标准答案”，以“都该这样答”和“就该这样做”为过程性评价标准，忽略了学生的个体差异性和主观能动性，过分追求答案的标准化和方法的规范化，不利于学生个体能动性的发挥和思政学科核心素养的内在养成。

3 高中思政课过程性评价的问题分析

总的来说，过程性评价是一种促进学生价值观建构和全面发展的评价手段。结合当前高中思政课过程性评价所存在的问题，分析原因，剖析结果，同步反馈给教师和学生，可对后续多次的过程性评价起到指导和完善作用。

3.1 学校对于过程性评价在教学中的运用没有硬性要求

虽然《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》在教师对中学生学习进行评价的方式上提出了合理化建议，提倡过程性评价与终结性评价结合使用，但就目前来看，大部分高中学校并没有将教师在评价时使用过程性评价模式设置为硬性要求。此外，多维度的过程性评价指标需要搜集更多的学生学习过程的信息资料，并要求根据教学的三维目标运用合理有效的评价方法，评价模式并不简单，部分教师存在懈怠甚至排斥心理，一直沿用终结性评价手段，在教学中并未有效运用过程性评价，自然无法有力贯彻课标中对过程性评价实施的建议。

3.2 过程性评价主体的评价思维不够新颖

素质教育是以学生为本、以学生为主体的教育，强调学生的主体性地位和主动性作用，注重发挥学生“人”的能动性。高中思政课教师在运用了过程性评价模式后，会发现部分学生学习过程中的表现并没有太大的转变。究其原因，是教师忽略了学生作为评价主体的地位，仍然坚持自己“一言九鼎”，不主动接纳学生评价主体角色的转换，阻碍学生主观能动性的发挥，影响过程性评价的有效性。学生是思政课学习的重要参与者，甚至比教师更能了解自身在哪个时间段、哪个环节出现了偏差，更能准确找到问题所在并改进，所以教师要尝试转变评价思维，上升学生评价主体的地位。

3.3 思政课教师在过程性评价的运用上存在畏难心理

高中生面临的最大挑战就是高考，“标准答案”是学生取得满意分数的重要保障，高考压力是思政课教师在过程性评价中“求同”的直接原因。另外，随着评价体系中评价内容、评价方法的不断增加和完善，多种评价手段层出不穷，思政课教师需要了解和熟练运用越来越多的评价工具，一时难以全面掌握，加上评价手段概念的抽象、评价内涵具有共性的特点，造成思政课教师对于过程性评价的认识模糊、运用滞顿的不良局面。思政课教师需要在承受高考压力下，找到如何将过程性评价有效融入思政课教学的平衡点，比如设计出更多合理有效的过程性评价工具，这样在利于学生掌握必要知识点的同时，也能够将过程性评价在实践中得以更恰当地运用，以此来打破当前过程性评价运用失衡的局面。

4 高中思政课过程性评价实施的可行性建议

过程性评价并不只是关注“当下”教学情境，而且还要揭示出“当下”教学情境之于“未来”学生发展的意义[6]。参照高中思想政治课新课标的实施建议，高中思政课越来越注重学生在上课过程中的学习和活动感受，越来越强调评价要贯穿整个思政课的教学过程。秉持“学生是一个完整的人”和“以学生为本”的教育教学理念，结合高中思政课过程性评价存在问题及影响因素，提出以下高中思政课过程性评价实施的可行性建议。

4.1 鼓励思政课教师广泛开展过程性评价

为了更好地显现过程性评价的评价效果，一方面，高中学校要引导思政课教师转换思想，转变以往守旧的观念，采取有力措施，鼓励思政课教师大胆创新地运用过程性评价手段；另一方面，学校可设定适当的教师评价考核方案，设置教学督导，促进教师在思政课堂教学中过程性评价的实施并进行反馈，督促教师不断提升过程性评价的运用效果。教师开展过程性评价的根本出发点是在不断完善教学设计和评价方案的基础上，更好地促进学生全面和谐发展；同样，学校对于思政课教师运用过程性评价的鼓励、监督和反馈，其根本出发点也是为了打破教师的刻板思维，提高教师的教学能力和课堂教学质量，促进教师自身发展，为培育新时代合格的社会主义接班人这一事业注入新的活力，实现对学生思政课核心素养的多维度评价。

4.2 丰富高中思政课过程性评价的内容

高中思政课过程性评价，是教师通过多角度观察记录，利用综合评语、师生互动等多种方式，对学生在思政课程学习过程中所表现出的智力与非智力因素进行评价。多维度的过程性评价内容更能全面地体现学生的学科核心素养和理论思维能力，所以要对其进行丰富和补充。

4.2.1 丰富智力因素方面的评价内容

(1)重视学生思政课理论思维能力。高中思政课的目标，除了引导学生认识中国特色社会主义理论体系及价值观，还要培养学生对社会生活进行认知并参与实践的理论思维能力，即具有系统性特征的思政课核心能力。思政课的学习实质上就是政治理论知识与思维创新能力相互促进、理论学习与社会实践互相结合的有效过程。从思政课过程性评价的维度来看，思政课核心能力可以归结为以下几大方面：第一，分析政治思想和辨析政治问题的能力；第二，比较政治现象和表达政治观点的能力；第三，运用政治理论知识解决现实问题的能力。教师要不断提升学生的理论思维辨析能力，引导学生将这些认知逐步向社会实际应用方向拓展。

(2)关注学生自主创新的学习方式。高中思想政治课程具有多种多样的学习方式，包括自主探究、小组合作、网络借鉴、亲自体验等，对于学生学习方式的过程性评价是与教学过程融为一体的，授课的过程也是评价的过程。学生学习思政课程之前，就要掌握学习方式的过程性评价规则，知道怎样学习才符合这样的评价规则，从而明确学习目标，并在学习过程中不断创新学习方式。

(3)注重表现学生智能特征的过程成果。学生的智能发展具有多元性，有些智能特征需要通过创设多种情境才能表达出来，而不是简单地以纸笔测验来展现。比如演唱红歌、政治漫画展、特定人物调查评价等，对于这些智能特征表现的过程性评价，则需要在实际情境和学习情景下来完成。在评价过程中，应通过各种不同的形式发现学生的特长，加以引导，促进学生优势智能的发挥，并将学生的学习过程性成果列入学业评价的内容。将学生智能特征的表现过程记录下来，以一定的过程性评价标准转化为分数，并与终结性评价相结合，成为最终的思政课学科成绩。采用这样的评价手段，一是能弥补终结性评价的短缺，二是更能注重学生多方面的智能展现，达到促进学生有效学习和全面发展的目的。

4.2.2 丰富非智力因素方面的内容

高中思政课非智力因素的过程性评价内容，即在思政课学习过程中与学习相关但又不属于智力因素的内容，比如在学习过程中表现出来的对学习目标的兴趣、情感态度、个人意志等，都属于非智力因素的评价内容。非智力因素对个体的影响更深入也更长远，这些评价内容在传统的考试测验中很难测量出来。因此，应将非智力因素方面的评价内容融入过程性评价实施方案，并将这种融合合理地展现，同时有效地反馈到学生的学习过程中。

4.3 建立思政课师生过程性评价共同体

高中思政课过程性评价可采用教师评价、师生共同评价、学生自我评价和学生小组相互评价等多种评价方式相结合的评价模式，对于学生学习过程的评价也可以有多个评价主体，比如思政课教师、班主任、学生家长，也包括既是评价客体同时也是评价主体的学生本人。主客体不能一成不变，要适当调整角色，使过程性评价事半功倍。过程性评价本质上带有评价主客体的主观感情色彩和个人特征，在涉及用一定的标准规范衡量教学效益和质量或者对学生进行思想道德素质的评判以及评奖评优选拔时，实施过程性评价就很难把握和证实整个评价过程的公平性，评价结果是否会被接受也成了一个不能逃避的问题，这就内在要求评价主客体在实施评价时保持理性的评价判断，确保评价的公正性，而不是形式主义。趋于多元化评价主体的思政课过程性评价，同时也在用思想道德观念约束着评价主客体的实施行为，让学生参与评价，更能促进其自身快速成长。

4.4 制定切实可行的过程性评价方案

实施过程性评价的一个重要原则，是评价方案必须切实可行，即评价方法具有可操作性，评价负担适中[7]。在思政课过程性评价的实施过程中，部分思政课教师对评价理念认识不到位，对评价流程也不熟悉，自认为制定的评价方案越详细越好，力求面面俱到，殊不知将学生的整个学习过程全部记录下来会导致评价程序十分复杂，可操作性和可行性都无法保证，最后连评价者自身都身心俱疲。所以评价内容要有侧重，并不是评价内容越多越适合，过多的评价内容往往给评价者自身徒增负担。结合学生实际，制定出具有可操作性和可行性的过程性评价方案，才有利于过程性评价的实施。

4.5 加大对思政课教师过程性评价运用的培训力度

教师对于过程性评价的概念实质不清晰，会对评价的合理运用造成一定的局限和认识模糊。综合来看，过程性评价相对于其他评价方式而言，确实有着显著的优势，但是我们不能忽略其隐藏的局限。在思政课的过程性评价实施中，部分教师没能正确认识过程性评价手段的作用，片面地认为只要应用了过程性评价，就能够取得合理正确的结果，所有评价面临的问题都能够完美解决，这样的认识是错误的。学校要纠正教师的错误认识，并加大对思政课教师过程性评价运用的培训力度，比如组织教师集体学习培训，开办评价实施效果研讨班，为教师提供实践指导，搭建教师之间的交流平台，普及更多过程性评价的相关知识，让教师在多次摸索和实践后，能够将之合理运用于思政课教学之中，并尝试将过程性评价与其他评价方式相融合，进而充分发挥课程评价的作用。

5 结语

美国教育评论学家斯塔弗尔比姆曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[8]高中思政课过程性评价对于思政课教学来说，是以学习学科核心素养为基点进行的一种具有学科自身特质的价值判断，对学生思政课的学习过程有着有效的影响，也提升了学生接触社会的能力。过程性评价在高中思政课教学中的良好运用，加上不断丰富和完善的理论研究，不仅拓宽了高中思政课教学评价实践范畴，也为学生学科核心素养能力的培养和提升做出了重要贡献。