生命历程视角下校园欺凌产生机制及积极应对
——基于4 个典型欺凌案例的剖析
2022-03-17徐伟
徐 伟
(辽宁对外经贸学院 心理教育发展中心,辽宁 大连 116052)
0 引言
校园欺凌关乎学生身心健康、平安校园建设.有研究[1,2]显示,我国校园欺凌的卷入率为20%左右.尽管校园欺凌不同角色(单纯欺凌者、单纯受欺凌者、欺凌-受欺凌者)存在着不同的焦虑抑郁情绪等级和不同的自杀相关行为,但相对而言比较一致的结论是:欺凌者与外化行为关系密切,欺凌行为的“成功”会增加个体后期的酗酒、暴力等行为发生率;受欺凌者更易内化自我情绪,表现出抑郁、焦虑等负性情绪;欺凌-受欺凌者发生率相对较低,但由于其兼有两者的特点,欺凌造成的伤害可能更严重[3].校园欺凌是在学校这一基本场域发生的人际交往的失范行为,影响参与者的道德发展轨迹,反应出学校自身的道德伦理状况[4],隐射出社会结构的紊乱[5].
校园欺凌的学术研究始于Dan Olweus 的专著《学校中的攻击:欺负者与替罪羊》.之后,我国学者不仅从多学科视角对校园欺凌进行了多维度观察,也从美国、意大利、日本等国家对校园欺凌研究进行了多渠道引介,更从宏观、中观、微观进行了国家的政策法规、校园伦理文化、个体外在特征等内容的多层次探讨.50余年来,关于校园欺凌的系统研究推动了校园欺凌治理的良性发展.目前,关于校园欺凌似乎达成了一些共识,比如,具有某些身体特征(肥胖等)的个体更容易被欺凌[6].当然,即便那些达成共识的研究结论也容易引起人们的质疑.比如,虽然肥胖容易引起欺凌,但是很多肥胖者并未受到欺凌.相反,个别肥胖者很受同学欢迎.鉴于此,需要对校园欺凌的相关研究进行系统梳理、科学论证.研究发现,已有研究可简单分为动静两种类型.静态分析主要包括校园欺凌的内涵辨识、类型划分、现象描绘等维度的研究.动态分析主要包括校园欺凌的人际互动、家庭追溯、心理疏导等维度的研究.然而,只有二者充分融合,才能起到综合治理的效果.本研究将从生命历程视角出发,以4 个典型的校园欺凌案例为基础,借助轨迹、转变、持续等生命历程概念的阶段分析,通过对校园欺凌细节的洞察,探求各阶段欺凌发生的内在心理机制,从而为校园欺凌治理提供新的路向参考.
1 研究方法与案例阐述
1.1 研究方法
不同领域的学者对校园欺凌进行了不同视角的研究.生命历程研究的优点在于其本身就是跨学科的研究范式.生命历程研究中强调的事件和地位、转换和变迁等能够看出校园欺凌的演化过程,能够为校园欺凌的深入分析提供基本的框架[7].
考虑到校园欺凌发生的时空特点,为了进一步探究校园欺凌事件的影响性与持续性.本研究的案例来源有两类:第一类案例的获得与笔者的学生工作者身份有关.通过学生工作者身份,笔者了解到一些在过去某个成长阶段有过典型欺凌经历(欺凌者、受欺凌者)的个别大学生.这些大学生现已成年,能够回忆起校园欺凌的发生、发展.同时,这些大学生不仅能够从成人与学生的双重视角来看待校园欺凌,也有时间接受研究人员的心理疏导或干预.第二类是与笔者在求学路上有接触的、有过欺凌经历的个体.这些个体早已成年,能够看到早期成长经历对成年之后的影响.笔者的学生工作者身份、同学身份容易与案例建立更为信任的关系,他们可以毫无保留地向笔者讲述其欺凌及成长经历.更为重要的是,笔者可通过对欺凌行为主体及其相关人员的话语分析,获得参与者行为的意义解释.同时,也对周边同学进行至少2 次半结构化式访谈,时长30~60 min 不等.
1.2 案例介绍
以下为4 个典型校园欺凌案例.
欺凌者1:W 女,非独生子女,2003 年出生,大三学生.自述在家里排行老大,生母在自己3 岁时便去世,后父亲与另外一位单身女性结婚,婚后育有一男一女.男孩在家里最小,尚在幼儿园阶段,二妹已上高中.父亲是乡长,母亲原是会计,结婚后便没有出去工作.对于W 女的初步了解始于寝室人际矛盾.W 所在的寝室集体反映W 不关注她人,只顾自己,行为自私.后经W 的申请,寝室由原来的4 人间变为2 人间,半个月后,2 人间原居住同学申请返回4 人间,W 同学一人居住.对于W 的密切关注始于其在朋友圈发表与男友吵架后想结束生命的“遗书”.W 同学认为自己从小格外受到他人的关照,在小学、初中时自己只需要“发号施令”就有同学或“社会”人帮助自己解决问题.自己想欺负谁,就欺负谁,甚至不需动手,一个眼神就能得到“积极”的反馈.大学后,没有人关注自己,叫她们帮自己买饭、拿衣服,她们还“说三道四”,只有男友能和自己聊天,但由于异地,总会发生争吵.
被欺凌者1:D 男,独生子女,2002 年出生,大二学生.自述在小学二年级前有很多朋友,经常在一起玩.一次在玩“扮演游戏”过程中被好友扇了大耳光,虽然疼痛,但并未在意.回家后,妈妈询问脸被谁打了,D 如实将发生的事情向母亲讲述.听完后,D 男被母亲大骂了一通,原因是母亲认为儿子受到了人格上的侮辱.母亲的原因有两个:一是为什么偏偏D 是被打的;二是既然是扮演游戏,为什么打的这么重.D 觉得妈妈说的有道理,于是便去找了打他的同学,同学觉得D 无理取闹,于是两个人吵架了.吵架后,D 闷闷不乐,十分难过,但又解决不了.一段时间后,D 开始出现明显的抑郁症状,医院确诊的结果为抑郁症倾向.于是D 再次找到打他的同学,同学说可以让D 扇他大耳光,这样事情全部结束,希望D 不要再找麻烦.D“如愿”了,但让D 更加难过的是,事后,周围的同学看见他就躲得远远的,只要他想加入活动,同学们就会一哄而散,场面十分尴尬.就这样,D 在失落的情绪中度过了小学.中学后,D 也认识了新的伙伴,但最长1 个月,伙伴们就纷纷离开.大学后,虽有同学想和自己交朋友,但内心极度恐惧,于是前来求助.
欺凌者2:C 男,独生子女,1982 年出生,务农为生.自述父亲与母亲感情不合,母亲在其初二辍学后与父亲离婚后出走,从此与父亲相依为命.父亲是村里的“恶霸”,但由于父亲不善于经营,又好吃懒做,所以生活并不富裕.父亲经常对他说的一句话就是“什么事,只有我去就好使,如果我想接这个活,别人就不敢接”.欺凌者C 在小学、初中时身材相对高大,满嘴“社会”话.C 对班级里的部分女同学通过起外号的方式实施欺凌,无身体攻击,例如身材胖一些、矮一些的称为“轧地滚”或“水缸”;衣服上有非子边的称为“妃子”等.C 对班级里的部分男同学除了言语上的欺凌外,还有身体上的推搡、殴打等,尽管学校通知了家长,但C 同学并未停止欺凌行为,只有程度上的减轻.中学时,C 同学尽管不再欺凌女同学,对男同学的欺凌也有所收敛,但迟到、旷课司空见惯.在初二辍学后,外出打工.打工半年后,回家务农.23 岁时,经人介绍结识外省女孩.二人奉子成婚,育有一女,经常吵架,后C 男发现妻子婚外情,于是进行严重的家庭暴力,妻子离家出走后音讯全无.
被欺凌者2:L 男,独生子女,1983 年出生,外出打工.自述父亲心地善良,“老实巴交”,但因过于贫困而迎娶了有“精神病”的母亲.母亲在“精神病”未发作时状态较好,对其关怀备至,但发作时,要么失去记忆,四处乱走;要么与“空气”对骂,情绪激动;要么躺在炕上,一直睡觉.L 男从小感觉比较孤单,没有人愿意与其玩耍.L 同学对于C 男欺负他一事,虽然事过多年,但内心仍有介怀.L 男在早期经常被C 男叫作“小精神病”,L 男虽有反抗但被推搡、“恐吓”后便“言听计从”,进而替C 男完成打扫卫生、写作业等任务.进入中学后,L 男并没有与C 男分到一个班,但只要L 男一看见C 男就浑身难受.坚持读完中学后,L 男开始与父亲一起干农活,同时照顾母亲.三年后,母亲去世,L 男外出打工(烧炭、工地做工等).27 岁时,经人介绍与一位腿部有残疾,走路“踮脚”的女生结婚,育有一女.早期妻子相夫教子,后经常出入舞厅、歌厅等场所,两人吵架后离婚.离婚后,L 男继续外出打工,把女儿送到寄宿学校.
2 生命历程视角下校园欺凌发生的接续过程
本研究呈现了4 个校园欺凌的典型案例,4 个案例中W 女与D 男之间不存在欺凌关系,暂时未有任何接触;C 男与L 男之间存在欺凌关系,C 男的欺凌对象之一为L 男.对于校园欺凌的研究需要至少回答如下问题:为何有的个体成为了欺凌者?为何有的个体被挑选出来成为被欺凌者?既然明确的行为拒绝能够终止被欺凌,为何被欺凌者不去实施?哪些条件会导致欺凌行为的终止或持续?
2.1 校园欺凌发生的前置条件:欺凌者的权利“获取”与被欺凌者的人际渴望
2.1.1 欺凌者对权力的“获取”是其行动的内驱力
欺凌者实施欺凌行为的原因有多种,例如获取社会权力、获得物质利益、“维护”人际等,但都可以归结为权力的获取.尼采在《权力意志》中也强调:“与一个猿人相比较,人类表现出一种巨大的权力量.”尼采所述代表人类对权力欲望的向往,但为何个别人的欲望更强烈呢?也就是说为何欺凌者对于社会权力有着过分的追求呢?
依据儿童适应的社会信息处理模型,儿童会依据过去的社会经验、对未来社会事件的自我预期进行的自我解释,并内化形成独特的人际风格[8].过去的社会经验是什么,从哪里来?这需要研究者去解析欺凌者的原生家庭、成长环境来探视.欺凌者C 男的父亲是村里的“恶霸”,从小受到父亲行为的影响.父亲经常说的话“什么事,只有我去就好使,如果我想接这个活,别人就不敢接”一直萦绕在欺凌者C 男的大脑中.欺凌者C男的父亲在改革开放的环境下,“借助”霸权获得了一定权力,得到了一定的好处.纵然,其母亲教育欺凌者C 男不要以其父亲为榜样,但由于其弱势地位,大多选择默认父亲的行为,对欺凌者C 男的影响有限.因此,欺凌者C 男从小对于借用霸权带来的好处深信不疑.欺凌者W 女的父亲是乡长,从小受“万人敬仰”,无论走到哪里都有人“围前围后”.“不仅是周围的同学、家长,甚至是学校的老师都会给她一份薄面.”父亲再婚后一直将注意力放在工作上,继母将更多精力放在亲生的弟弟、妹妹身上,对她没有太多感情上的关照,对于事件的处理更是少有指点.因此,欺凌者W 女成为了一名有“权力支撑”的“野孩子”,借用权力吸引她人,并运用权力欺凌他人.
2.1.2 被欺凌者的人际孤独与向往是内在状态
孟德斯鸠曾说“关系有权势的人倾向于侵犯无权势的人,这是人类生活的一大特点.”对于欺凌行为来说,这里的“关系有权势”更多的指人际关系上的优势.人际关系是社会技能的重要组成部分.一项关于社交技能缺陷的预测模型表明,较差的社交技能会最大限度地减少获得社会支持的机会,进而导致心理困扰的扩散.而心理困扰的扩散又会促使个体无法获得社会支持的保护作用,从而使个体陷入社会技能缺乏的恶性循环[9].
被欺凌者为什么会出现人际孤独呢?同样要通过解析欺凌者的原生家庭、成长环境来探视.被欺凌者L男的父亲是一位“老实巴交”的农民,母亲是一位有着“精神病”症状的病人.父亲的性格特点、成长经历等使其并没有获得人际交往的“特权”,而母亲的“精神病”症状容易造成他人因害怕、担心受到伤害而远远避之.尽管如此,被欺凌者L 作为独立个体,仍有强烈的交往欲望,而这种欲望在没有得到满足后变得更加强烈.被欺凌者D 男虽然在小学二年级前有很多朋友,但由于在扮演游戏过程中母亲与朋友在事件评价上存在着较大差异,难以调和.之后D 出现了明显的抑郁症状,朋友也“无奈”接受了他回击,使其减少了人格上侮辱的损失.事后,朋友们的关系欺凌使其内心长期煎熬,无所适从.特别是当他想参与同学们的活动时,同学们一哄而散的场景仍然让其历历在目.尽管被欺凌者D 现在成为大学生,但之前的情绪状况并未消失,仍然处于人际交往的困惑之中.
2.2 校园欺凌的触发条件:欺凌者的人际弱势识别与被欺凌者的人际交往误解
2.2.1 欺凌者以人际弱势为基础进行污名化试探
一般而言,多数欺凌者社交技能较强,他们能够有效识别被欺凌者的人际交往困扰,并利用和操控同伴来实现自己的目标[10].他们会综合运用各种亲社会、反社会手段收获自己的利益.这些手段来源于原生家庭,比如欺凌者C 男从“恶霸”的父亲那里习得了如何运用“社会”技能与他人打交道;来源于成长环境,比如欺凌者W 女“借用”父亲的权力建立同伴权威,并通过欺凌他人来确定地位.
欺凌者社会技能较强,但情感的共情能力较弱.一项对埃及小学623 名10~12 岁儿童的调查显示,欺凌者相对而言更不愿遵守社会规则、更不懂得礼貌待人[11].欺凌者不愿遵守社会规则并非其不懂得社会规则,而是在明确社会规则后进行僭越,试图得到规则外的好处.欺凌者不懂得礼貌待人恰恰证明了其缺乏共情能力,无法或不愿体会被欺凌者内心的痛苦.欺凌者C 男、欺凌者W 女能够有效证明此点.欺凌者C 男偶尔会看到父亲对母亲的谩骂,母亲虽然很是痛苦,但欺凌者C 并未进行调解,而是选择回避.欺凌者W 女的父亲因为工作而无暇照顾她,而继母将主要精力放在更小的孩子身上.面对这样的情况,欺凌者W 女选择进行情感回避,久而久之,情感的共情能力较差.
“你看他那一脸被人欺负的样儿,我不欺负他,欺负谁啊.”一句话道出了欺凌者的人际弱势识别.在与欺凌者C 男的深度访谈中,欺凌者C 男认为“被欺凌者L 男没有朋友,他的‘精神病’母亲不会管他,欺负只有好处,没有坏处.”同时,他认为自己并没有欺负女同学时,欺凌者C 男自述“我从来没有欺负女同学,只是给他们起个外号而已,并没有恶意.虽然她们有的不喜欢,但是我就是想逗她们玩玩,没有别的.”在与欺凌者W 女的深度访谈中,W 女认为“如果他们有很多朋友,欺负就太难了,后果难料.”因此,欺凌者并非盲目选择欺凌对象,而是挑选一些有人际困难的个体,在此基础上,通过污名化手段进行试探.需要说明的是,欺凌者对被欺凌对象的评价标准并非一致,且受主观影响极大.
2.2.2 被欺凌者以人际接触为动力进行非正常互动
人际交往是个体社会化的重要内容,个体通过社会交往学习社会道德准则等,并进一步提升人际交往技巧.可以说,人际交往是个体的永恒课题,每个人都存在着与他人人际交往的内驱力,被欺凌者也不例外,而且表现得更甚.被欺凌者L 男,因是独生子女,没有兄妹可与其交流;母亲因有“精神病”症状本就与其聊天甚少,更不会向其讲述人际交往之道.被欺凌者D 男,同样是独生子女,无兄妹可以交流.虽然其父母能够与其沟通,但因为扮演游戏带来的负性结果使其不容易与同伴交流.与扮演游戏发生前的多朋友对比下,在恶性循环下,被欺凌者D 男内心极度盼望建立新的朋友关系,但因为之前的恐惧情绪并未消除,所以被欺凌者D 空有交友想法,无法实施.如果将刘芳等[12]研究的4 个典型欺凌案例进行再分析就会发现,这些欺凌案例全部存在着人际关系问题.他们朋友极少,并借由“娘娘腔”等声音特征、“四眼田鸡”等外在特征、“肥猪”等身体特征、“被包养”等衣着特征被污名化,从而进一步证明被欺凌者的人际交往弱势.
为何个体遭受污名化后,部分个体仍然与欺凌者保持着人际接触?为何在周围人看来不正常的人际交往,被欺凌者却甘愿忍受?当然,可以说,从关系的角度来看,即便是再糟糕的关系,也好过没有关系.或许能够从被欺凌者的想法中探视一二.被欺凌者L 男在访谈中说,“我原来以为,欺凌者C 只是想和我说话而已,他叫我‘小精神病’,我虽然不愿意听,但是我爸爸对我说有一个小孩被他的父亲叫‘部(不)长’,起个外号没什么,别太在意.后来他就让我帮他完成打扫卫生等任务,还威胁我说如果我不帮他就打我.”也就是说,被欺凌者限于原生家庭、成长环境的影响,本身对人际关系就存在着误解,无法确定正常的人际关系样态.
2.3 校园欺凌的终止或延续条件:生命事件的冲击与认知行为的转化
个人的生命历程总是与社会生活中的生命事件联系在一起,这些生命事件包括典型的入学、工作、结婚等,也包括对个体自身成长来说有重大意义的“小事”[7].这些“小事”在他人看来可能微不足道,但却影响了个体的发展轨迹.
2.3.1 校园欺凌行为的终止
校园欺凌是否会自动终止?答案是否定的.也就是说,除非经历了对其影响重大的生命事件,否则欺凌仍会继续.对于欺凌者来说,这些生活事件包括欺凌者在欺凌过程中得到了强烈的反抗,心有顾忌;欺凌者在教师、父母的教育下深感恃强凌弱的可耻,并将其转化成为公正的捍卫者;欺凌者遭受到了有损其形象的事件,弱化了其权力地位等.对于被欺凌者来说,这些生活事件包括被欺凌者找到了一位同伴“靠山”,原欺凌者不敢再实施欺凌;被欺凌者通过观察、模仿、教育等方式习得了人际交往技巧,改善了原有的人际交往状况;被欺凌者主动获得了权力,这种权力对原欺凌者产生了威慑等.
无论欺凌者与被欺凌者发生了哪些生命事件,都构成了校园欺凌行为的转折点.转折点是指引发个体成长轨迹中的重新定向的显要经历[13].欺凌者C 男的转变始于一次学校集体打疫苗活动.在医生去班级打疫苗的过程中,班级许多同学虽略感害怕,但基本顺利打完.只有欺凌者C 男极度恐惧,在班级教室里“四处逃窜”,后被医生强行抓住,“像给猪打针一样”,艰难地完成疫苗注射.此后,只要欺凌者C 男再次叫女同学外号时,女同学就反叫他“猪打针”.此后,欺凌者C 男对女同学的欺凌行为宣告终止,但对男同学仍实施欺凌行为,只是变得更加隐晦.对于欺凌者W 女来说,由于其在高中、大学离开了依靠的环境,原有权力消失,所以不再有“呼声唤雨”的能力.尤其进入大学后,欺凌者W 女原有的强势表现使周围同学“敬而远之”,欺凌行为并未发生,甚至由于班级学生不愿与其交往,欺凌者W 女在同伴友谊质量累积作用下[14],认为自己遭受了关系欺凌,内心极度痛苦.
2.3.2 校园欺凌行为的延续
即使欺凌者遇到了影响欺凌行为继续发生的事件,欺凌行为也并非全部终止.案例中的欺凌者C 男在班集体打疫苗活动中形象受损,但其对男同学们的欺凌行为仍然存在.为何?究其本质还在于欺凌者C 通过欺凌获得益处的观念仍然存在,其深受父亲“社会化”观点的影响.欺凌者W 女虽然大学期间没有欺凌行为,但如果不进行系统的指导,很难预测如果将来她拥有了权力,是否仍会欺凌他人.况且,如果欺凌者W女认为同学的疏离是因为自身权力的消失导致的,那么欺凌者W 女在工作之后是否会对权力有着极致的欲望,进而缓解人际关系问题带来的困苦.
校园欺凌是否延续下去还在于被欺凌者能否做出行为的改变.被欺凌者L 男进入中学后,原欺凌者C的注意力已不在其身上,但仍有其他同学对被欺凌者L 男实施言语欺凌.尽管由于中学离家较远,很多同学并不知道被欺凌者L 男的旧有状况,但他每天仍然形单影只.虽然,偶尔同学会叫他一起玩,但他常常游离于活动之外.久而久之,便将其自动排除在外,孤独感受愈加强烈.
3 校园欺凌的应对措施
对于欺凌的治理来说,如果只从动静两个维度来看欺凌双方的动态发展,显然是不够的.从2016 年印发的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》起,我国对校园欺凌的治理无论从密度还是广度上都无一不彰显了决心.当然,政府倡导的综合治理措施确实减少了校园欺凌行为,但对于个体的心理干预仍然是重中之重.社交和情感技能的提升也许是更有效、更有帮助的干预手段[11].
对于本研究呈现的4 个案例,主要从认知、情绪、行为、人格4 个维度来进行积极应对.从认知上来讲,就是让欺凌者明白从生命历程来讲,欺凌并不能给他们带来永远的权力,他们的欺凌行为可能给他们带来难以弥补的遗憾.对于欺凌者来说,欺凌者C 男的父亲的霸凌行为虽然能够为其带来偶尔的经济利益(即使其父亲的行为达不到“标准”),但其父亲也会无意识地将其行为模式运用于母亲身上,从而使其夫妻关系紧张,甚至以离婚收场.对于被欺凌者来说,要认识到解决其长期的被欺凌的关键核心是发展其社交能力,学会人际交往技巧.被欺凌者L 男从小无玩伴、无朋友,与女友结婚后,被欺凌者L 男表现出极度的依恋,对妻子“百依百顺”,迷失自我,甚至成为“附庸”,连妻子作出背叛行为时,被欺凌者L 男仍无力处理.
从情绪角度来讲,就是让欺凌发生的双方明白:情绪在延续与终止欺凌行为过程中的累积效应,其助推能力可以将二者推向深渊.对于欺凌者来说,欺凌者W 女虽然在小学、初中深受欢迎,但这样的“不平等”关系并非真正的友谊.早期同学“围前围后”给其带来的“高人一等”的情绪,使其进入一种自我陶醉的状态,无法自拔.欺凌者W 女应学会用轻松、宁静、平和的心态对待朋友.对于被欺凌者来说,被欺凌者D 男受早期的同伴关系累积作用的影响,与同伴交往时出现的恐惧情绪限制了其交往行为,即只要体验与同伴交往的情境出现时,他就会出现不良情绪的负性条件性情绪反应[15].
从行为角度来讲,要让欺凌双方明确认知、情绪的交互作用以及外显化行为的逻辑关系.对于欺凌者来说,比如欺凌者C 男在认知上不认同其父亲的观点,不享受欺凌他人给自己带来的“愉悦情绪”,那么欺凌者C 男就不会模仿其父亲的行为;欺凌者W 女在认知上明确朋友的定义,不享受权力引发的“虚假”友谊,那么欺凌者W 女就不会“狐假虎威”.对于被欺凌者来说,比如被欺凌者L 男知道如何与同伴相处,不恐惧失去“朋友”,被欺凌者L 就会选择反抗;被欺凌者D 的家人知道不能用成人的视角来看待儿童的行为,被欺凌者D 不恐惧与他人交往,就会重拾交往信心,恢复交往能力.
从人格角度来讲,要明确人格的稳定性及可变性,明确欺凌双方人格的形成、发展、完善依赖于个体与同伴、成人的互动[16].通过修正欺凌双方各自的人际互动环境等可改善个体的人格基础[17].需要说明的是,对于欺凌双方人格的改善需要结合原有的人格基础,而不是全面丢掉,变得无所适从,注重人格的积极转化才是基本思路.比如,因欺凌者C 男的力量感更强,可以促使其变成社会公平的维护者;因欺凌者W 女欺凌的双重体验,可以促使其变成提升人际交往能力的传播者;因被欺凌者L 男的热心与体贴,可以促使其成为公益事业的参与者;因被欺凌者D 男体会到了成人与儿童事件在观念上的差异,可以促使其成为群体发展的思考者.也就是说,对于人格的心理干预一定要利用旧有的人格“优势”,使这些能量在新的、积极的领域中发光发热.