宋文瀚“技能的学科”课程定位观价值论略——兼议语文课程根本属性的认识与界定

解光穆

(宁夏教育科学研究所,宁夏 银川 750006)

民国时期曾对语文课程有着独特深刻见解的语文教育家宋文瀚，由于时光流逝而不被现今更多的人所知晓。笔者最初也是在顾黄初和李杏保主编的《二十世纪前期语文教育论集》中读到他于1931年发表在《中华教育界》上的《一个改良中学国文教科书的意见》一文，才知晓其名且印象颇为深刻。笔者之所以印象颇为深刻，既源于宋文瀚对民国时期国文教材编写中存在突出问题的深刻批判与相应的对策建议，也源于他对国文课程恰当的学科定位和对其根本属性的明确判断。为更具体了解学习宋文瀚语文教育思想，笔者通过“知网”查询，结果无论是以“主题”“关键词”还是以“全文”“作者”等去检索，均未查到相关资料。随后，笔者又通过“百度搜索”与“360导航”等网站，才查到少许介绍其著述的《国语文修辞法》《说文解字正误》《文言虚字》《文法初阶》等内容不甚全面与具体的文章，也在孔夫子旧书网上查到出售他所编写的《新编初中国文》《新编高中国文》等国文旧教科书。由此观之，由于时间流逝、世事更迭、教育变迁等多因素影响，今天的语文教育界对宋文瀚与其教育思想关注不多、研究较少、阐发不够，拙文也只能就《一个改良中学国文教科书的意见》中表达的观点与主张来分析探讨他对语文课程建设做出的历史贡献。此外需特别指出的是，由于宋文瀚既是语言学家也是语文教育家，因而从语言学、课程论视角来分析研究语文课程，自然就易于高屋建瓴并得出独特见解与深刻体悟，这些不凡见解与深刻体悟又集中体现于《一个改良中学国文教科书的意见》一文中。

要简要说明的是，《一个改良中学国文教科书的意见》虽是直接针对20世纪20年代中学国文教材在编写中较为普遍存在的“上下程度不衔接”“文字不合于学生的智力”“不适合于学生的兴趣与需要”“编制不完善”“注释未妥善”等突出问题而撰写的，但宋文瀚在剖析与探究这些问题时却不是就教材论教材、就问题说问题，而是着重分析了这些问题之所以出现与存在的根由：国文教材编写者由于对课程性质、课程目标、课程对象以及学生语言实际发展能力等问题认识不正确，就造成了以上问题的出现与存在。出于对症下药之目的，在详细列举国文教材编写中存在问题与归因分析基础上，宋文瀚既系统阐发了在国文教材编写中应正确认识和恰当处理好“选材标准”“组织教材”“排列次序”“注释”和“文法与修辞的指示与练习”[1]，也同步系统阐发了自己对国文科性质、目标、内容等许多重要问题的观点与主张，使得这篇文章成为现代语文教育史上较早阐发语文教材编写思想与界定课程性质、确立课程目标与明确课程任务等众多关键问题的重要文献。对此，我们应看到：在语文课程建立不久，宋文瀚就能从语言学和课程论层面来探究语文教材编写的学理依据、实践路径、价值指向，确为高瞻远瞩，更属高屋建瓴。对此，我们更应看到宋文瀚在与其他课程系统比较基础上，明确表达出对国文课程本质属性的认识与界定，并据此提出明确的学科定位观。

在对国文教材编写时存在问题予以具体列举基础上，宋文瀚分析指出，导致这些问题出现的最主要因素就在于教材编写者不明白国文科性质。在他看来，国文科性质与其他课程相比有着自己的独特性：“国文科在学校的一般科程中，含有特殊的性质，不与其他各科相同。别的学科重在知识的传授，国文科重在传授知识的文字的运用的训练。别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明瞭，国文科则于明瞭而外，尚须使学者能运用。故别的学科——工艺美术除外，可说是知识的学科，而国文则是技能的学科，两者性质是显然不同的。”[2]对这一精辟论述，如从语文课程发展进程中所积存的历史经验和在守正创新中促进其健康发展目的看，笔者认为具有的重要意义为：从对语文课程本质属性的认识与界定中，推论出这门课程属于“技能的学科”定位观，既可作为语文教材编写的重要学理依据，也可成为有效纠正时时出现的“泛语文”“非语文”现象的重要认识基础，还可对辩证认识与合理界定语文课程本质属性提供有益启迪。具体来看，语文课程属于“技能的学科”定位观所具有的多方面现实启迪价值，集中表现在对语文课程根本对象、根本内容与根本任务的分析与确立上。

一、“技能的学科”课程定位，有利于明确语文课程的根本对象

必须看到并承认，自语文课程独立设科后引起各方长时期激烈争辩乃至尖锐对峙的一大因素，就在于学者们对这门课程究竟应以何为根本对象上存在着明显分歧。具体说就是，由于语言形式与思想内容二者之间的密不可分性，因而在语文课程研究领域就长期存在着虽使用词句不同但本质却基本一致的“言意之争”“文道之争”“形式与内容之争”“工具性与人文性之争”等公说公有理婆说婆有理的纷乱与对峙现象，影响到人们对这门课程对象的认知与实践。怎样在“言与意”等的辩证关系中来认识与界定语文课程的根本对象呢？虽然分析论证方法多种多样并且也必须多种多样，但较为间接而有效的办法却是比较：在对语文课程与其他课程对象的不同中来认识与把握。宋文瀚正是运用比较法，在多门课程对象的对比中妥善解决了这一难题。在分析论证语文课程应属“技能的学科”定位观时，宋文瀚也对其根本对象予以了全面分析，确立了其应以“言”(语言或语言形式)作为根本对象的重要观点。第一，辩证阐发了语文形式与思想内容之间的内在密切联系。宋文瀚认为：“国文为用本国文字写之于纸上的东西。文字是人们表现思想的工具，他的本身不能独存，必得有思想或感情为其内容，然后具有意义。”[3]虽然这一分析中存在着忽略口语交际之不足，但却周到指出了语文在组成要素上是由表达形式与思想内容两要素组成并彼此密不可分：语言形式不能脱离思想内容而存在，思想内容也不能没有语言形式而表现。这一客观存在就启示我们，在语文课程认识与实践中把语言形式与思想内容截然对立起来或者简单割裂开来的任何观点与行为都是不科学的。第二，具体阐释了语文课程与其他课程在思想内容表达上(时)具有的一致性。在宋文瀚看来，由于语言文字是人们用来表达思想情感、认识成果、学说主张、理论观点等的重要工具与主要载体，其他课程也必须要以语言文字为工具与载体才能使其把想表达的思想内容呈现出来，这就形成了语文课程与其他课程在“思想内容”层面上的相似(同)性或一致性：在语言形式与思想内容密不可分基础上，“故从表面看，凡以各科知识为题材，用本国文字写之于纸上，无论是历史性质的传记，地理性质的游记讨论社会国家的论文，研究人生问题或别的关于哲学的著作，以及说明自然现象或其他学科单篇的文字，概可以‘国文’二字名之。”[4]这就形象深刻指出，那些“用本国文字写之于纸上”的“文字”，实际上既是语文课程的基本存在形态也是其他课程的基本存在形态。这一基本存在形态在深层次上也就意味着，大凡思想内容不同但如以语言文字作为表达工具与载体的“文本”(书面语)，事实上就既可以作为语文课程的学习对象也可以作为其他课程的学习对象。譬如在不同时期中学语文教材中，常被选作范文的《陈涉世家》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《过秦论》《出师表》《答司马谏议书》《花儿为什么这样红》《蝉》《南州六月荔枝丹》等，如就其思想内容来看它们或属历史学或属政治学或属生物学，但在事实上却常被用作语文课程的学习对象。这可说明，在语文与其他课程中凡是以文本形式呈现出的作品(文章与文学作品)，在思想内容这一层面事实上都是相通或相同的。正是在此分析基础上，宋文瀚就指出如对这些文本“从内容上分析，则历史自历史，地理自地理，社会学自社会学，其他哲学、自然科学、美术等亦如此，彼此界限至明，绝不能相混”。[5]要看到，正由于语文课程与其他课程在“思想内容”上具有一致性，也就极易导致“泛语文”“非语文”现象的出现。第三，恰当区分了语文课程与其他课程在根本对象上的不同。如前所述，语文课程中被用作学习对象的范文在“思想内容”层面上事实上是与其他课程具有一致性或相同性的，即夏丏尊指出的一篇《项羽本纪》既可以当作历史来读也可以用作语文学习对象的客观存在[6]。那么，该怎样认识与区分在语文课程选用的文本与其他课程所用文本之间的区别呢？对此重大问题，宋文瀚深刻指出：“国文教科书所以选史传，选游记，选古人嘉言懿行，甚而选关于讨论社会问题、人生问题的文字，目的并不是在叫学生明瞭及记忆其内容。”这些作品之所以被选作语文课程的范文，又是为了什么呢？他认为其目的在于：“因为文字必附于思想或感情或其他的事迹、自然现象等始具有意义，借此以见古人运用文字的技巧及其发表的方式，藉以增进学者阅读与发表文字的能力。”[7]这段词句虽略显艰涩但含义却极为深刻的论述，简明扼要揭示出了语文课程与其他课程在根本对象确立时具有的独特性与复杂性。由于语言表达形式与思想内容的不可分割性，要真正把在“内容对象”上具有相同性的语文课程与其他课程有效区别开来，就要认真分析不同课程的根本目标指向，其他课程大都重在引导学生对语言文字所承载的思想内容(观点理论、事实经验、情感态度等)的学习与认识、理解与掌握，语文课程则重在指导学生学习与认识、体会与感悟“运用文字的技巧及其发表的方式”(语言构成、章法结构、行文思路等)。更为明确说就是，我们只有从认识各门课程之所以独立设科的根本目的出发，才能把语文课程与其他课程在根本对象上区别开来：直接指向于语言或语言形式学习与运用的课程，就是语文课程；直接指向于思想内容理解掌握的课程，就是数学、历史等其他课程。

以上对宋文瀚关于语文课程根本对象的分析与论证显示出：就论证思路看，他与夏丏尊等对国文课程性质的分析思路是基本一致的；就基本观点看，他又与叶圣陶等主张语文课程应有自己独自任务的看法是基本相同的。由此观之，宋文瀚等语文大家都认为，只有把语文课程视为是一门指向于引导学生学习认识、掌握运用语文或语文形式这一“技能的学科”基础上，才能在课程根本对象的选择与确立中将其与其他课程区别开来，也才可防止“泛语文”“非语文”现象的出现。要着重指出的是，在与基础教育各门课程的比较中应看到，数学、生物学与历史等众多课程之所以争议较少，实则与其都有着明确而具体根本课程对象有着密切关系：数学就是以对数理关系与空间形式的认知为根本对象的课程，生物学则是以对大千世界生命现象和生物主要活动规律的认知为根本对象的课程，历史课程又是以对人类社会发展历程与演变规律的认知为根本对象的课程……同时更为重要的是，对这些课程的根本对象以及相关联的课程性质、目标内容等问题，各学科领域的学者大都有着一致认识并得到社会各界广泛认可。但语文课程却非如此，因为不同学者不但认识分歧明显且对其有着名目繁多的正名正义，有着或认为语文课程是指“语言文化”、或认为应为“语言文学”、或认为应属“语言文章”等复杂情况[8]。同时，学者们在对“言与意”“文与道”“形式与内容”“工具与人文”等基本关系认识中，也有着应以何者为主、何者为辅抑或二者都为主的巨大分歧。由此看来，明确语文课程是一门以语言文字为根本对象的“技能的学科”，对推动其健康发展具有重要现实意义。

二、“技能的学科”课程定位，有利于明确语文课程的根本内容

必须看到并承认，在认识与实践中对自身应该也必须要“教什么”与“学什么”问题认识的不清晰与不具体，也是制约语文课程发展的关键制约性要素。或者说，与其他课程相比，由于课程内容的缺位，就“成为制约语文课程科学发展的最重要因素”。[9]对此应看到，虽然导致这一问题出现的原因众多，但我们对“语文”一词具有的多重内涵与多项所指认识不清、把握不准却是关键。因为在课程认识与实践中，人们常把“作为生存条件的语文”“作为实践活动的语文”“作为学校教育的语文”与“作为课程实施的语文”等概念混同或等同起来，随之使得“作为课程实施的语文”在内容选择与确立时就与其他类型的语文混同了起来，并造成这门课程在课程、教学内容选择与处理时的频频缺位时时错位常常越位。[10]如从课程发展实践看，由于对语文课程根本内容认识不清、定向不准、把握不好，致使不少教师在对其内容的选取与处理时就更多地表现出多样化、自由化乃至随意化、随性化。对此，叶圣陶早就批评指出，由于对课程性质、根本内容等认识不清，假如有“一百位国文教师聚在一起，请他各就自己的见解”发表意见，就会出现“纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的”[11]。也正是为了列举与剖析随意而教、任意而教的表现与弊端，宋文瀚对当时国文课程中存在的内容泛化、对象虚化等问题进行了描述与批评：一些教师认为国文就是教育，常选些“纲常名教”“先贤典型”中的文字与“圣经贤传”中的“腐话”，来“麻醉青年”；一些教师认为“国文就是国粹”，随之就专讲“什么国学”，以致侵入哲学与历史科内；一些教师则把国文看成是“开发思想或涵育感情的工具”，热衷“日与学生讨论问题，或是专谈文学”。正因如此，就导致出“国文还有什么好成绩”。[12]显然，宋文瀚批评“国文还有什么好成绩”，主要是由于缺乏明确学科定位而导致语文课程没有具体明确课程内容，进而就使得教师习惯于随意而教、随性而教甚至随便而教。

那么，在明确语文课程是以语言或语言形式为课程根本对象基础上，怎样建设其课程内容呢？对此重大问题，宋文瀚从课程学科定位、目标任务出发明确提出：“如果在一定期间，经过相当的训练，学生能把自己所见、所闻、所想到、所感得的一切，运用文字，自由发表出来，而且写得正确、明达，没有文法上的错误；同时，在阅读方面，能由平易的书报、日常的应有文字，进而阅读浅易的文言文，更进而看得懂整理过的古书，并且养成一种良好的阅读习惯，则国文教师很可以大胆地声言：‘我们的国文教学已成功了’！”[13]这表明，从课程目标看能使学生形成适合现实生活与社会需要的良好阅读与写作能力，国文课程与教学就是成功的。怎样才能使学生写出文从字顺的文章与养成良好的读书习惯呢？宋文瀚的回答是“经过相当的训练”。这一“经过相当的训练”又是指什么对象或内容的训练呢？宋文瀚对此明确回答，就是关于语文形式的知识与技能，这也就是我们今天所说的语文课程知识。具体来看，宋文瀚认为语文课程知识主要有以下几个方面的内容。第一，语文课程知识中的本体性知识。宋文瀚认为，在把与语文特别是把语文形式作为课程根本对象前提下，随之自然就要把关于这一根本对象的构成要素、组成特征、使用规律等本体性知识作为课程的基本内容。他指出，由于对课程目标认识不清，不少国文教材就只有文选编排而无对必要与必须的文法、修辞、逻辑等语文本体性知识的编写与呈现，因而就应当“加入文法与修辞”等知识。在这类知识中，由于“国语的词类没有严格的区分，为名为动或为什么……故于此不能不多费时间，详为指示及予以充分的练习”，并且要“于可能范围之内，把九种品词的名称、意义及用法赶快支配完妥”。特别是对连词、介词与助词这三类最易出现问题的词类，教材“编者应对此特别注意，视其难易分期多与练习”，从而使学生获得“正确使用的经验”。[14]要看到，虽然当时对语文课程知识的认识还主要集中于文法层面而与现在的语文课程知识体系存在一定差距，但重视对语文本体性知识的传授与训练，却是宋文瀚的一个基本观点。第二，语文课程知识体系中的方法性知识。语文课程知识体系中的方法性知识就是我们现在所说的程序性知识，即关于如何进行听说读写的运用性知识(语用知识)。在宋文瀚看来，关于写作与阅读知识的传授与训练，是形成学生良好写作与阅读能力的必要途径与基本手段，国文教材必须要加强对学生这些知识的传授与训练。为具体说明这点，他在《一个改良中学国文教科书的意见》文末专门以“附录”形式，集中列举了记叙文阅读法(包括题目、旨趣、内容、表现的方法等知识要点)，描写文阅读法(包括题目和作者、动机、对象、表现的技巧等知识要点)，说明文阅读法(包括题目和作者、思想方法的讨论、组织方面的讨论、说明的方法等知识要点)，论说文阅读法(包括题目和作者、思想方法的讨论、组织方面的讨论、辩论法的讨论等知识要点)，小说阅读法(篇名及作家、写作背景、结构、人物、格式、价值等知识要点)。[15]宋文瀚列举出的这些阅读方法知识，都是阅读实践中顺利进行阅读的程序性知识，是语文课程知识体系中最基本与最主要的语用知识。第三，文学领域与学术思想领域的知识。宋文瀚认为，指导学生认识与欣赏文学艺术、了解与把握古今学术思想流变也是语文课程的必要任务之一。因此，高中国文教材就要有计划、有系统地安排这方面的知识内容：高一年级，要“注重文字的技能”；高二年级，要“注重文学的流变”；高三年级，要“注重中国学术思想的流变”。鉴于这些知识多为认知性知识，因此宋文瀚就特别指出学习这些知识的根本目的只是为了“增进写读的能力”。[16]

正是在把语文课程知识体系视为课程根本内容的认识基础上，宋文瀚认为国文教材正确与科学的内容选择标准就应是：“凡能使学生对于国文的智识与技能获得广博的观察与深切的体会，而足以助长其发表与阅读的能力的皆选”；反之，“为分清国文科与其他各科的界限，凡是关于学生品行的涵养，思想的启发，或足以授予学术与文学上的智识，而同时于其发表或阅读无相当助力的，宁可割爱”。[17]这表明，从课程性质与学科定位、根本对象等基本认识出发，国文教材在编写中应把对语文形式方面的知识作为选文的首要标准。而要把语文形式做为教材选文的首要标准，必然就使得语文知识特别是关于听说读写的程序性知识随之能顺畅进入到语文课程内容体系之中，并推动语文课程内容体系建设。最后还需强调的是，由于语文课程长期缺乏明确内容标准，导致在课程实践中不同教师完全可以根据自己的喜好与特长“各吹各的号各唱各的调”，招致学生的腹议与各界人士的非议。怎样破除这一弊端呢？必然要求之一就应如同化学、地理、音乐等课程那样来建立相对完备完善的课程内容体系，即要加快解决“教什么”“学什么”缺失缺位问题。

三、“技能的学科”课程定位，有利于明确语文课程的根本任务

必须看到并承认，在长期而曲折的语文课程建设中，由于对课程主要目标把握不准，以致常常存在着把对语文思想内容的认识理解作为课程根本任务的偏误。譬如在以“意”为主的课程目标观影响下，在《愚公移山》教学中有教师就只在指导学生粗通文意基础上，把主要精力放在讨论与争辩“愚公愚不愚”“智叟智不智”这一认识判断上。[18]要看到，虽然这样“精心组织”的语文课程也使得学生情绪高涨、思维活跃，但由于偏离了自己的“主责主业”，实际上也不能称之为成功的语文课。再如在《诗经·氓》教学中，有教师组织开展了对氓的“现代庭审”。这一“现代庭审”的设计与实施，就使得学生对《氓》的注意力几乎全都放在了对“审判”的排练与表演上，却使得对原诗的学习与认识特别是对语言形式方面的学习与认识就大为弱化了。[19]需指出的是，以上“种了别人的地，荒了自己的田”的典型，实际上也早就存在于民国时期的国文教学中了。如在五四运动时期，著名语文教育家刘大白等人在浙江省立第一师范学校进行的国文课程改革中，就客观存在着过分偏重思想认识教育而忽略对学生进行语言知识传授与技能训练的问题。对此，蒋伯潜曾指出，刘大白等人以讨论“问题与主义”作为语文课程根本任务的改革，“就文体而论，则限于议论或说明；就内容而论，则限于问题与主义；就教法而论，则完全偏重内容，忽略了文章底形式与技术。”[20]这一批评，显然是从这一改革试验存在着偏离语文课程根本任务的不足来作为分析依据的。

对当时把思想认识教育作为国文课程根本任务的突出问题，宋文瀚也从这门课程应是一门“技能的学科”而不是“实质的学科”的认识出发，分析论证了这门课程的主要目标与根本任务是：不重在对学生进行自然科学、社会科学等领域众多“知识的传授”，而重在对学生进行“文字的运用的训练”；不重在对学生进行文本表达的“内容实质的深究”，而重在引导学生对其“形式表现方法的探讨”；不重在“使学者明瞭”文本的思想内容，而重在使学生“能运用”语言文字。他认为，要注重对学生进行“文字的运用的训练”“形式表现方法的探讨”，并使他们“能运用”语言文字，主要目标与根本任务就应指向语用能力的培养：“依国文科的性质和所独备的责任来说，我认为最重要的只有两件事：阅读，发表。”[21]虽然囿于当时认识所限，他未把口语交际能力培养纳入根本任务之中，但把“阅读”“发表”这些语用能力培养作为自身根本任务，无疑是符合这门课程性质与学科定位的。

语文课程怎样才能在实践中指向并落实自己“所独备的责任”呢？对此，宋文瀚有着如下两方面的建议。一方面，要重视对“文”(语文形式)的知识传授与技能训练。在宋文瀚看来，国文教材之所以选用各种思想内容不同的文本来作为学生学习语文的材料，主要“是因为文字本身不能独立，必附有思想或义理或事实始具意义，借此以见故人运用文字的技巧及其发表的方式，用以增进学生阅读或发表文字的经验；决不是和其他历史、地理，或哲学、社会学等科一般，旨在传授智识，叫学生明瞭或记忆其内容。”[22]这就告诉我们，要克服以理解“文意”为主要任务而导致的“泛语文”“非语文”现象，就要坚决纠正把向学生进行思想内容传递、认识水平提高、道德伦理认同等作为这门课程的“主责主业”。要看到，语文课程历史与现实都一再证明，如不把对学生“阅读”“发表”等语用知识传授与能力培养作为自己的主责主业，就极容易引起人们对这门课程价值的怀疑与否定，甚至还会出现主张取消这门课程的极端观点。[23]另一方面，要“矫正一般教者专叫学生死记内容”的课程行为倾向。宋文瀚认为，由于语文课程在“思想内容”层面与其他课程的相同性，这就导致了一些教师把对文本表达的“思想内容”等相关知识作为课程根本任务，以致存在“与他科发生冲突之弊”。要防止这一弊病的出现，语文课程就应把“阅读”“发表”等语用知识的传授与能力培养作为自己的主责主业。如此，就既“可以节省学者许多无谓地记忆事迹或其他智识的时间与精力”，也可以使得学者把注意力“用之于发表和阅读二方面去，获益当加倍与前”。[24]由此看来，宋文瀚以“技能的学科”课程定位观为认识基础来确立的以学生阅读、写作能力形成为根本任务的课程观，既可使得这门课程的主责主业更加明确，也可使得这门课程从“种了别人的地，荒了自己的田”的尴尬困境中逐步走出来。

在对语文课程根本任务的分析认识中，笔者还要强调指出：由于我国古代传统语文教育是一种典型的综合性教育，再加之语文课程本身具有的浓厚人文气息与鲜明思想因素，因而将其视为是门“无所不包”“无所不有”的学者不在少数，并在“文史哲不分家”观点下赋予了这门课程过多过重任务，随之就造成由于目标过多、任务过重而难以“轻装前进”的历史与现实困境。对此我们要看到，叶圣陶、夏丏尊、宋文瀚等人在推动传统综合型课程向现代分科型课程的转变中，既否定了传统语文课程“经义教育”的任务观，也反对自其独立设科后就不断出现的“总体性教育”观，并相应提出与确立了“语言专门化教育”观。这完全符合分科教学实际需要，反映出课程自身的历史进步。在现阶段我们要看到，虽然“语言专门化”的现代语文课程任务观还需要从“语言要素教学”向“语言概念教学”的方向发展[25]，但“技能的学科”定位观中以“语文”为本位的基本观点依然是富有现实意义的。

概括以上三方面分析看，宋文瀚关于语文课程属于“技能的学科”课程定位观，既有利于我们正确认识与逐步解决这门被公认为是一本“难念的经”的根本对象、根本内容与根本任务，也有利于廓清对语文课程根本属性的认识与界定。对后者我们要看到，在上世纪80年代就拉开帷幕而延续数十年的关于语文课程根本属性的讨论争辩中，由于各方立论依据不同、分析角度有异、论证方法不一，再加之对这一问题的认识客观上“比其他课程性质更为复杂且更为艰巨”[26]，随之就导致了这一本应得到解决或基本解决的问题却在各种观点与主张的冲突下变得更为复杂。语文课程的根本性质应是什么？我们可从什么角度来分析认识？宋文瀚向我们提供了一重要分析视角并得出了一重要结论：从语文课程与其他课程在根本对象、根本内容与根本任务的比较分析中就可明显看出：语文课程是一门着眼于语文形式的学科，语言文字运用是其立科的根本对象与基本依据，系统完备的关于读写听说的课程知识是其根本内容，培养学生具有良好听说读写的能力是其根本任务。笔者认为，宋文瀚对语文课程本质属性的分析与论证有着较高科学性与合理性并主要体现在如下三方面。第一，以合理比较作为基本方法。语文课程性质该怎样分析与认定，可行办法之一就是与其他课程进行比较——在比较中见不同，在不同中看差异。宋文瀚正是在对语文课程与数学、化学、地理等课程在对象与内容、目标与任务等多方面的比较分析中，得出“国文科在学校的一般科程中，含有特殊的性质，不与其他各科相同”的结论。第二，以辩证分析作为认识基础。宋文瀚主张在突出对学生进行语言能力培养基础上，还要兼顾对学生进行价值观念、认识情感等方面的教育。但这一教育，必须结合语文课程根本对象、根本内容、根本任务等来进行，而不是要以意为主或平分秋色。这表明，在对语文课程性质认识中应肯定其“根本属性是工具性，同时也具有基础性、人文性、技能性以及实践性、综合性、生活性等众多其他属性”。[27]第三，以语用能力为价值追求。要说明的是，宋文瀚对国文科是一门“技能的学科”的定位，也被一些学者表述为“国文是一种技术的学科”[28]，亦有学者称其为“语文训练的功课”[29]以及“形式的学科”“工具的学科”“能动的学科”等。这些用词虽不同但认识本质却基本相同的定位表明，对学生语用知识传授与技能训练应是这门课程的主要目标与根本任务。由此亦可看出，宋文瀚把语文课程视为是一门“技能的学科”或“技术的学科”的课程定位观，主要意在强调这门课程必须要把语文、语文形式、语文形式的知识传授与技能训练放在中心位置。因此，如从语文课程现实需要与未来发展看，我们只有在以汉语言文字为根本对象基础上，进而把语文形式知识作为课程根本内容，并把培养和提高学生听说读写实际语用能力作为主要目标与根本任务，才能防止“坐而论道式”“茶馆闲聊式”“生硬灌输式”“随意生发式”“一问一答式”“直接表演式”等形形色色“泛语文”“非语文”现象的出现与存在。