高中语文学习中支架整合的教学内容及应用——以“文学阅读与写作”任务群为例

■王子鹏

随着高中语文课程标准的修订与颁布，语文课程以18 个学习任务群取代了以往高中语文课程中的教学模块。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）对“学习任务群”概念的界定是，“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养[1]。课标在“文学阅读与写作”任务群的目标和学习内容中要求：“结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律。捕捉创作灵感，用自己喜欢的文学样式和表达方式写作”[1]。强调读写结合是我国语文教学中的传统观念，“以读促写”“以写促读”均是这种教学观念的体现。整合作为“语文学习任务群”最重要的特征，不仅是语文学科综合性的课程特点，更体现了在发展学生核心素养背景下对教学的整体性思考。

在当前语文教学中，教师需要为学生设计一系列学习任务和问题，使学生在自主解决问题的过程中促进其能力和素养提升。支架式教学（Scaffolding）正是这种以帮助学生超越最近发展区为目的的典型教学模式。在语文学习任务群的教学设计中，构建支架，突出读与写双向整合，促使学生利用自身“最近发展区”，产生学习正向迁移，以实现学生语文学科素养的综合发展。

一、以作品内容支架整合语料积累

“读书破万卷，下笔如有神”体现了传统写作训练中，以阅读量增加提升写作能力的学习方法。这在一定程度上展现了读写的整合关系：积累丰富的语料，为学生提供写作素材和语句内容。单纯依靠文学作品阅读使写作能力发生由量变到质变的飞跃，显然是缓慢而低效的，并与当前课堂教学发展要求相抵触。因此，立足作品内容，构建学习支架，就是要整合阅读积累，丰富写作语料，实现激发阅读行动和丰富写作素材的双向目的。

教材中选取的文学作品，本身就是优秀的写作实践成果。正如叶圣陶所说：“写作靠平时的积累，不但著作家、文学家是这样，练习作文的学生也是这样。”[2]可见，对于名作家优秀作品的阅读，通过归纳整理，学生可以丰富自己的语料库。教师在进行阅读教学时，需要立足作品内容本身，为学生搭建语料积累的支架，指导学生在阅读过程中，有意识地建立词语、语句、篇章语料系统，为自身写作积累优秀的语言运用范例，把握作品段落篇章结构布局特色，积累典范的篇章结构，在从感性体验到理性认识的过程中积累写作素材，丰富自己语言表达的语料库。

例如，在进行诗歌教学时，可以指导学生系统积累作品的修辞手法，以《再别康桥》为例，诗歌在开篇和结尾处使用反复的修辞手法，学生在初步阅读时常对“轻轻地我走了，正如我轻轻地来”产生兴趣。教师可以首先指导学生思考反复的修辞手法给语言节奏带来的优美温柔，积累自己生动表达的言语素材，然后指导学生体会这种修辞方法在记叙表达上产生的意境效果，联系所学诗歌，归纳修辞方法与表达效果的关系，最终自己建立起由语句到修辞再到表达方式的语料积累系统。

二、以深度阅读支架整合知识建构

在当前语文课堂强调建构主义的背景下，教学多立足学生的经验基础来建构和理解现实。教学内容要将学生生活经验和知识储备与学习内容进行整合，知识内容传递方式同样需要突出自我构建。课标在“文学阅读与写作”任务群教学提示中指出，“应结合作品的学习与写作实践，由学生自主梳理探究，使所学的文学知识结构化”[1]。因此，教师需要以学生的深度阅读形成整合知识学习的支架，通过文学作品的深入鉴赏和评价，探寻作家在文学表达技巧、写作思维、艺术创作风格上的独到之处，提炼出相关的阅读和写作知识。学生在阅读过程中，通过在作品情境中的审美，形成对这些知识的理解建构，从而有效内化掌握相关写作知识，促进自身写作能力的发展。

优秀的文学作品体现了作家纯熟的写作技巧和高超的写作实践水平。正如钱梦龙先生所言：“经典的教材范文都体现了作者的写作方法、写作的意图，学生可以对其细细地品味，课文中有很多值得学习的地方。”[3]学生本身具有审美意识，教师需要指导学生深入鉴赏，从作品的表达方式、创作技巧及艺术风格上多维探究。在这种视角下，文学作品就成为学生进行知识学习探究写作指导的问题情境。学生可以在阅读中归纳、梳理总结出相应写作知识与技巧，并进行针对性模仿和练习。在此过程中，学生阅读鉴赏能力和写作能力得到双线提升，在促进学生语言表达素养发展同时兼顾了学生审美素养提升与发展。

例如，统编本高中语文必修下册第六单元，由《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》等五篇小说组成，这一单元专门指向“文学阅读与写作”任务群。这一单元选文的文体都是小说，人物刻画和描写是这一文体的重要特征。教师可以以此单元选文作为关于深入探究人物描写知识的主题学习任务。学生需要通过对相关细节描写段落的阅读，品味相关细节描写对刻画人物形象的作用，归纳出细节描写方式（语言、动作、心理）。学生在品味鉴赏的审美情境中，通过认知人物描写的相关概念，归纳总结人物描写技巧，系统建构人物描写的知识，从而为同时提升自身的文本解读能力和文学写作能力打下基础。

三、以临摹仿写支架整合作品鉴赏

朱建军在梳理了我国“读写结合”的研究状况后指出，我国目前的读写结合的方式还主要是以模仿性写作为主，其取向是为写而读，但也丰富了选文的学习[4]。在当前语文教学中，仿写更多的是单方面服务于写作，缺乏对阅读材料或模仿对象的作品艺术风格的深入了解和把握，最终导致学生对仿写对象的理解只是皮毛，未入骨髓，缺乏由浅入深的把握。

“临摹”与“模仿”作为艺术创作的概念，在绘画、书法技能训练方面被广泛使用，在《古汉语常用字字典》里关于“临”的解释是指“对着书画范本模仿学习，如‘临摹’‘临帖’”，而“摹”指“照着样子描画、写字”[5]。摹是对艺术作品的原样还原，而临则是对摹的发展，强调对他人创作特点内化后的遵照。“模仿”更强调对对象内化后的重塑。构建临摹仿写支架，学生在对模仿作品进行深入鉴赏，充分把握模仿作品艺术创作特色的基础上，再对作品艺术特点和创作风格开展针对性的模仿训练。在模仿过程中，学生对作品进行了从阅读到创作实践的深度体验，将作品艺术特色内化于心，丰富了作品的审美体验和鉴赏感悟。

例如，在进行《雷雨》这篇戏剧的教学时，教师设计对文中情节的模仿，提出了先设计一个故事，再改写成一出戏剧脚本的学习任务。在这一过程中，学生首先需要对作品的情节编排进行深入的阅读和体会，并在仿写实践探索过程中深刻感受戏剧创作最终都指向“表演”这一独特的艺术特色，在真实情境中，通过语言运用实践，品味感受到戏剧在结构情节创作中独有的艺术魅力。

四、以文学评论支架整合写作行动

当前的语文教学强调学生在真实语言情境中的语言建构和运用，阅读与写作教学更强调学生的技能习得和能力发展。比斯塔认为，学习不是关于如何成为一个主题，而是有关从作为和成为一个主体学习到什么的问题[6]。因此，教师基于语文学习任务群进行教学设计时，应当突显学生作为行动者的主体性，让学生在阅读理解中彰显自己的认知和文学鉴赏批评，通过构建文学评论撰写支架，激发起学生的表达欲望和写作思维行动。正如有学者指出的，好的写作任务需要制造一种情感或认知冲突[7]。在这种情感认知的冲突中，学生才会思考自我与他者之间的表达。正是在鉴赏批评与写作表达过程中，学生的自我认知与作品产生深入交流和融合，同时积极探索自己的写作思维、素材语料和表达技巧，最终由鉴赏评论过渡到写作表达，在写作思维组织下，将作品中的文学特色、写作知识技巧整合内化为语言表达，使自身语文素养得以全面发展。

例如，有教师在进行《雷雨》教学时，设计了让学生选择一个戏剧中的人物，对其在剧中角色进行赏析评价。有学生在赏析过程中，发现了“鲁大海”在剧中的“旁观者”身份，从而激发了探究和表达的兴趣。通过这一视角，学生鉴赏分析了作者对这一人物的角色安排，在领略到作者写作这部剧作的精巧设计的同时，也对“命运悲剧”这一有些超越自己人生体验的抽象概念有了形象生动的理解。

新修订的高中语文课程标准以学习任务群的方式，展现了当下语文课堂教学强调情境、强调学生核心素养整体发展的改革趋势。上述支架正是基于这一背景，立足于真实语言情境，突显学生语言运用的实践属性，整合文学阅读与写作学习任务，引导学生依托文学作品阅读，体会作家文学创作技巧，以此展开读写技能的模仿和内化，最终通过写作实践，提升自身阅读审美鉴赏能力，内化自己的描写技巧、写作能力，以实现语文学科核心素养整体有效发展。