教师教育者教学创新能力发展途径探析

崔藏金

(宁夏师范学院 外国语学院，宁夏 固原 756099)

当前我国正值经济社会大转型，社会发展大变局之际，其转型发展的规模之大、速度之快，挑战之多元、复杂，历史罕见，创新人才的数量、质量和培养与国民素质的整体提升已成为我国经济社会实现可持续发展的最大瓶颈。创新型人才培养依赖于创新型教育，创新型教育离不开创新型高素质的教师队伍。教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。教师教育者是培养教师的教师，这支队伍的质量水平直接决定着基础教育教师队伍的质量水平，而基础教育教师队伍质量水平直接决定着我国基础教育的质量水平。[1]2008年教育部等五部门联合印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的通知，其中明确要求“创新教师教育模式，培养未来卓越教师”。能否培养具有创新意识与能力的教师，关键在于教师教育者是否具备教学创新能力。从理论上讲，教师教育者的专业能力与发展应该成为2018年以来教师教育领域研究的热点和焦点话题，但笔者检索中国知网发现，在2018年3月至2022年2月20日近四年期间，以教师教育者为题名的研究并不是很多，剔除无关文献条目后仅有84篇。教师教育者主题研究总体趋势图显示，在2018年1月-2022年2月期间，2018年发表的教师教育者研究文献数量多达28条，这可能与国家出台教师教育振兴行动计划有关。值得寻味的是，2018年后，教师教育者研究文献却呈下降趋势。2019年发表23篇，2020年下降到14篇；2021年又有所上升(20篇)，2022年，文献数量上升趋势比较明显，截止2月份，已公开发表14篇。分析以上84篇的主要研究主题后发现，针对教师教育者素质结构、专业知识、专业发展模式与途径、教师教育者身份认同、教学能力、创新能力六个主题的文献数量依次为11篇、3篇、33篇、5篇、3篇和0篇。以上数据显示，对教师教育者的教学能力和创新能力的研究非常有限。尽管对教师教育者的专业发展模式与途径的研究较多，但大多数是在概念层面，或者比较笼统宽泛地探讨教师教育者应采用的专业发展模式，而针对教师教育者要具备的某种结构性知识与能力及发展的研究严重不足。

教学能力是所有教师要具备的最基础性的能力，但要培养具备创新思维和创新能力的人才，教师只有教学能力是远远不够的。我们设想一下，一个在教学中没有创新意识与能力的教师，其课堂教学怎么可能超越学科确定知识与技能的传授，又如何激发学生的创新思维与意识，培养学生的创新能力。克拉克在《人格特质最重要》一书中指出：教师的创新能力深刻地影响着学生的创新力；如果一个教师若懂得因材施教，有创意的教学，就能创造出无限的奇迹。[2]作为培养中小学教师的教师教育者，能否有意识与能力创新教师教育课程教学，对职前教师与在职教师的创新意识培养能力发展至关重要。鉴于此，本文尝试对教师教育者的教学创新能力及发展途径做一探讨，期望对教师教育者的专业发展有所启示。

一、教师教育者的教学创新与教学创新能力

从培养学生创新思维视角来看，教学创新指的是教师在整个教育教学过程中有意识地发展学生的创新意识与思维，提高学生的创新能力，同时实现教育教学实践的新颖和高效。[3]在教育方法层面，教师持续进行教学改革，尝试运用新的教学方法，试图从不同视角审视那些习惯化教学行为或教学惯例，还能参考相关的理论深入反思那些似是而非、以讹传讹的种种说辞,并予以批判与警示，在教学上不盲从。[4]还有学者认为，“教学创新是教师不局限于现有的教学模式与程序，创造既具个人教学风格与智慧，能帮助学生快速联系新旧知识，建构新知识意义的一种独特的教学模式。”[5]从教学目的角度而言，教学创新指的是教师为了解决教学实践中的问题，学习先进的教学理念与方法，并将其应用在日常教学活动中，实现学生全面发展目标。[6]

综上所述，教学创新可以视为教师为了促进学生更好的发展，持续更新教学理念，探索新的教学方法与策略，优化课程内容，不断提高教学效果的实践活动。教学创新是一个持续的过程，也是教学实践探索的结果。教师能否在教学实践中不断更新教学理念，优化教学内容与方法，提高教学质量取决于教师的教学创新意识和能力。对于教师教学创新能力结构，学者们也开展了一些研究。国外学者斯滕伯格(Sternberg，R)提出，影响教师教学创新表现的重要因素有教师的学习能力和教育能力；[7]学者斯塔科明确提出，教师的教学创新能力包含学习能力、教育能力和社会能力三个方面。[8]比较以上两位学者的观点发现，他们一致认为学习能力和教育能力是教学创新能力的共同的构成要素。国内学者也比较认可以上学者的观点，认为教学创新能力是教师实施教学改革，提高教学质量的实践能力；教育能力、学习能力和运用现代教育技术的能力是构成教学创新能力的三个基本要素。[9]笔者对近十年(2012 -2022年)的教师教育者研究文献进行检索和初步阅读后发现，针对教师教育者的教学创新能力及发展途径的研究非常有限。值得一提的是，丁林兴分析了专家型教师教学创新的表现特征，即专家型教师既具备理论性知识，同时有积累了大量的实践性知识；在教学实践中，专家型教师能根据教学对象、教学内容与教学环境，创造性运用教学方式与方法，取得良好的教学效果，同时能机智地处理教学中的偶发事件。[10]从这一研究发现可以推论，专家型教师储备的实践性知识使其能创造性开展教学实践，创造性解决实践中的问题。教师教育者要培养高素质专业化的教师，必然要具备专家型教师的能力结构，即教学理论知识和实践性知识。以上研究结论给我们的启示是，教师教育者的教学创新能力，是教师教育者在教师教育实践中所表现出的创造性开发和运用课程与教学资源，灵活运用适宜的教学模式与方法，提高教师教育课程教学与实践教学的一种能力；学习能力和教育能力是教师教育者教学创新能力的基本构成要素。

二、教师教育者教学创新表现

教师教育者的教学创新主要体现为教师教育者在职前和在职教师教育课程教学、教学能力指导等实践活动中，有意识更新教育教学理念，完善和优化教师教育课程内容结构，创新教师教育课程教学模式与方法，改革教学与学习评价的方法，实现教师教育质量的不断提升。

(一)教学理念创新

教师教育者教学理念的创新非常重要，引领其他方面的创新。教师教育者的教学理念是教育理念的属概念，主要包括教师教育者的教育信念或信条、对教学和课程本质的认识、对教师专业的认识、对准教师学习与身份建构的认识、对教教学与学教学的认知，以及师生关系认识等。教师教育者的教学理念支配着教师的教学行为，也对师范生和在职教师的教学理念与行为有潜移默化的影响作用。教师教育者要实现教学理念的创新，就要学习教育哲学、一般的教育理论、课程理论、教学理论和学习理论。教学理念的创新不是空穴来风，而是在深入理解和批判吸收已有教育理念的基础上，紧密开展教育教学实践，在不断形成假设与验证假设的过程中实现理念创新。

(二)教学资源与内容创新

教学内容创新指教师教育者根据人才培养方案与课程目标，结合准教师的学习特征与学习需求，对原有课程内容的优化；优化的主要方式包括增加新内容、拓展和重组原有课程知识结构和体系、开发新的课程资源与内容等。互联网时代的知识呈井喷式增长，其更新迭代速度异常迅速，教师教育者需要持续学习，追踪教师教育领域、学习领域和学科课程与教学等相关基础领域的最新研究成果，并将其纳入教师教育课程与实践教学中，剔除原有的陈旧的课程内容。同时，教师教育者要巧于利用图书馆、网络、学校及社会中的资源，并将其整合为师范生的课外学习资源与工具，方便师范生的课外自主学习和实践，实现课堂教学与课外学习的有机融通，提高师范生的学习效果与质量。教师教育课程内容的创新首先要强调课程内容的基础性、全面性和现代性，要把最新的课程知识和先进的课程思想纳入教学中。其次要重视教师教育课程与教学内容的系统性和结构性，使师范生能系统地掌握学科课程与教学的基本原理、基本概念和基本的知识结构等。第三要强调师范生学习能力的培养，教会师范生如何批判性学习，如何开展反思性教学实践等基本能力。此外，教师教育者还要注重培养师范生的教学研究能力、合作精神和人际交往的能力，为他们的终身学习奠定基础。

(三)教学模式与方法创新

教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下构建起来的较为稳定的教学活动的结构框架与活动程序。[11]教学模式是对教学过程的程序、结构、方法的整合，是一种多维的、立体的、动态的综合性的教学模型；不同的教学模式具有其独特风格与功效。[12]教学模式作为一种结构框架，意味着教师要从宏观上把握教学活动系统的整体性、系统各要素之间动态协作关系、以及如何优化系统的功能；而作为活动框架，教学模式则突出体现了教学活动的有序性和可操作性。现代信息技术的发展推动着教育技术的不断更新，传统的以教师为中心，教材为中心，课堂为中心的知识传递型教学模式正逐渐被翻转课堂、MOOC、线上线下混合型的以“学习为中心”的教学模式所代替。教师教育者在教学中，要大胆尝试多种新型教学模式，突破单一教学模式主导教学的局面。因为以学习为中心的教学模式更能激发学习者的主体性和能动性，激发学习者积极主动的思考，提升他们的思维品质。比如在翻转课堂教学中，可以让师范生提前学习线上课程并完成相应的自学任务；课堂上可以集中解决学习中的难点和疑点，采用小组讨论、合作探究、辩论等形式的对话教学，更能激发师范生的思维，同时能深入了解其认知的深度与广度，进而开展针对性的教学活动与训练。

教学方法与策略的创新也是教师教育者教学创新能力的具体表现。教师教育者可以根据课程与教学目标，结合师范生的基础与学习特点，灵活设计和运用更有利于师范生理论知识学习和教学技能发展的教学方法。创新运用案例教学法、视频分析法、模拟课堂实践等能有效沟通理论与实践的教学方法，实施学习中心，问题驱动的教学方法，逐渐改变传统以记诵、做笔记、机械记忆为主要认知活动的学习方式。师范生通过自主探究、小组讨论、合作实践等方式充分发挥学习的主体性和能动性，提高他们的思维品质，自主建构知识，提升实践教学能力。[13]

(四)教学评价的创新

教学评价创新，指教师教育者在充分认识教学评价的激励、诊断和反馈功能的基础上，尊重师范生的个体差异，运用多元的过程性评价方式，如课堂观察、有效提问、测验、评价量表、师生座谈、问卷调查、成长档案袋、综合测试卷、说课、评课、案例分析、模拟课堂等手段，客观准确评价师范生的知识学习、思维发展、学习态度、学习能力、教学技能等多方面的进步情况。在课程教学中，教师教育者要注重营造安全的课堂心理环境，创造民主、开放的学习共同体学习氛围与环境，引导师范生大胆表达，自主探索，鼓励师范生积极开展自我评价、同伴评价、小组评价等，提升他们的自我反思与评价的意识和能力。

在教学评价的创新方面，教师教育者要尽力改变以教师教育者为评价主体的单一主体评价模式，改变以测试、考试为主的单一评价方式，注重对师范生学习过程、学习态度与动机、学习能力与效果、身份认同建构等重要方面的发展的过程和阶段性结果的评价，坚持过程与结果并重的评价原则。同时要鼓励师范生参与教师职业技能竞赛，特长和爱好的技能性竞赛，充分展示自己的教师职业技能和积极阳光向上的新形象，获取学校和社会的评价。此外，教师教育者要定时和师范生的家长沟通，了解师范生在家庭和生活社区的行为表现；鼓励家长参与师范生的发展评价，为师范生的培养提供有利协助，提升家校协同育人成效。

三、教师教育者教学创新能力发展的动力与途径

(一)教师教育者教学创新能力发展的动力

教学创新需要有源源不断的动力来源，教师教学创新的动力包括创新意识、创新的内部动力和外部动力。[14]不同类型的动力对教师教学创新能力的驱动力不尽相同：外部动力是教师教学创新的基本条件和助推器；决定教学创新能力大小的决定因素是教师教学创新的内部动力，是教师教学创新的主要力量源泉，同时也是影响教师教学创新的主观因素。[15]适度程度的压力也会激发教师的教学创新意识，发展教学创新能力。

教学创新意识是开展创新活动的前提，只有在强烈的创新意识驱动下，教师教育者在教学中遇到教学问题是才有可能产生强烈的教学探索欲望，探究解决问题的新方法，新思路，充分发挥个人潜能和聪明才智。教师教育者要提高自己的教学创新能力，须先有教学创新的意识和动机，更要也要确立教学创新的具体目标。同时，教师教育者要有勇于创新、积极探索、求新求变的创新精神和创新激情。在日常教师教育实践中，教师教育者要勇于运用新颖独创的新思想、新模式、新方法来处理教学活动，创造性地解决各种教师教育实践中的教学问题。对教师教育事业的热情、情怀是教师教育者教教学创新能力发展的内部动力因素。[16]如果一位教师教育者对基础教育师资培养、基础教育质量提升、儿童学习和发展充满了热情，热爱教育教学，就愿意在教育教学中投入更多的精力和心思，琢磨和研究教师教育，一心想培养好教师，全力支持在职教师的专业发展。

(二)教师教育者教学创新能力提升的途径

1.学习教育教学理论知识，促进教学观念创新

由于教师教育的复杂性和跨学科性，教师教育学科兼具理论与实践二重性。[17]这种学科的二重性要求教师教育者要具备理论与实践双重素养，即教育理论素养和学科教育实践素养。英国社会学家吉登斯指出，尽管能动者对所处领域的实践具备一定的知识，但要在实践性中作出变革性的行动，改变当前的形势与事件发展的进程，就必须实现行动的理性化，即掌握实践的根据和潜在的逻辑。[18]教师教育者要成为有变革能动性的行动者，也需要学习教师教育实践的深层逻辑，即原理和规律，而且要在实践行动中与教学情境、结构客体、他人等持续互动。为此，教师教育者要创新教学实践，首先要学习国内外先进的教师教育知识、模式与方法，革新传统的教育观念。此外，教师教育者要坚持学习教育学、心理学和学习理论等方面的知识，提升自身的教师教育理论素养和实践素养。

教师教育者还要树立终身学习、自我终身教育观念，发展科学的人文主义价值观。教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知中明确要求，要把社会主义核心价值观教育贯穿于人才培养的全过程，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量。教师教育者作为教师的培养和培训者，要深刻理解实施课程思政教育对教师队伍建设的意义，明确课程思政教育理念和方法，不断挖掘所教学科、专业和课程所蕴含的课程思政元素，为实施课程思政教育提供理念与方法保障。

2.鼓励教师开展教学研究与教学改革

教师教育者教学创新能力培养，必须扎根自身的教师教育实践，包括课程教学、实践训练指导和研究实践等。结构化理论创始人吉登斯指出，无论是行动者主体的建构还是社会客体的建构，其根基都在于紧密渗入时空中的社会实践。[19]教学创新能力是教师教育者主体能动性的重要内容和表现，要提升这种能力，教师教育者就要开展反思性的教学实践，即理论指导下的教学行动研究。通过教学行动研究，变革教师培养的模式、教师教育课程的教学方法与策略。教师教育者可以开展自我研究，也可以结成团队，在共同协商与探究中推进教学行动研究。相关研究表明，教师教育共同体是发展新手教师教育者实践性知识与智慧，形塑其专业身份认同的最好途径。[20]由于持续卷入共同体框架中的实践行动，新成员逐渐掌握并理解共同体的实践做法和信念，在互动中持续协商、建构自己的成员身份，实现由边缘性参与者逐渐发展到成熟的实践示范者，最终成为共同体的核心成员，体悟到共同体的实践智慧并实现共同体智慧的再生产。[21]开展反思性教学实践是教师教育者专业成长与发展的关键，也是提高其教学创新能力的有效途径。为此，教师教育者所在的院系要制定相应的政策与措施，为教师教育者提供教学实践改革与创新的环境和资源，激励教师教育者在日常教学实践中开展教学研究。

3.改变教师评价方式，鼓励教师教学创新

教师教育者的实践总是在具体的情境中展开，它不可避免地受到所属机构环境与制度的制约与促动；合理健全的绩效评价制度能为教师教育者的学习、教学改革提供相应的资源，从而激励他们开展教学行动研究。教师教育者的职责是培养教师，实践性工作占据其工作的绝大部分，其工作业绩也体现在教师教育课程教学质量，优秀师范生的培养等方面。教师教育者不同于教育研究者，后者的工作中心在教育研究，其成果为教育理念、方法、思想为主要内容的学术论文。尽管教育部出台了破除唯论文的政策，但如果高校不能建立教师分类评价制度，教师教育者在高校现行的评价体系中依然处于非常不利的地位，这种状况将持续消解教师教育者开展教学创新改革与研究的积极性。所以，高校，尤其是高师院校的教师评价制度应充分关照教师教育者日常教学改革与创新的成果、实践工作业绩，以及教学创新成果，以保持和激励教师教育者的教学改革与创新实践的积极性。教师教育者所在的机构，最好能建立创新成果奖励机制和办法，充分利用制度的规约与促动作用，鼓励那些愿意从事教学改革探索和实践创新的教师，并对创新成果显著的教师给予一定的奖励。学校也要营造教学创新的文化氛围，搭建教学创新平台、广泛开展大学、当地政府、中小学校三位一体的地区教研活动，不断融合和拓宽教师教育者的视野，提高教师教育能力。