医学院校PBL教学与督导

杜冠魁

(海南医学院基础医学与生命科学学院生物化学与分子生物学教研室， 海口 571199)

以问题为导向的学习(problem-based learning，PBL)起初应用于医学教育，于1969年美国学者巴罗斯教授首创。巴罗斯教授强调以病情为中心，驱动学生完成学习过程。这种教学模式在医学院校受到广泛的认可，迅速被其他学科教学所借鉴，并诞生了多种学习模式[1]，如以项目为依托的学习(Project-based learning)、以案例为基础的学习(case-based learning，CBL)、以团队为基础的学习(team-based learning，TBL)等。这些教学方法的应用，突破了传统教学的局限，有效促进了学生的主动学习能力。

1 促进学生主动学习是大学的根本任务

1.1 传统教学面临的问题

传统的教学方式以教师为主导，系统传授学科知识[2]。传统教学成本低，利于经济化运行。然而现代教学必须看到这种教学方式的缺陷并加以改进。传统教学强调以教师和教材为中心，强调规范化教学，课堂教学信息量等于学生的学习量。传统教学更注重知识的传递，对学生学习方式和学习能力的培养有所缺失，对学生的考查以结果为导向。近年来，传统教学效率低的缺陷逐渐被教育工作者所关注[3]。有学者认为仅通过课堂授课，学生吸收知识的比率约为5%，与学生高效的自主学习相比较，其学习效果是远远不如的。这是一个选择性吸收的过程，吸收自认为重要的知识并抛弃不重要的内容，带来的结果很有可能是知识吸收的不够全面，需要传承者给予必要的指导。很多教育工作者已经注意到这个问题，并努力推动教学改革。比如有的高校增加了学生自主学习课时，有的教师尝试采用线上线下混合式教学的方法。

1.2 建构主义指导课程改革

建构主义是学习者依据原有的知识经验逐渐理解新知识的过程[4]。这种过程基于主动学习，学习者需要主动寻找知识脉络，梳理自身知识结构。主动学习包括翻阅书籍、查找文献、与同学及学者交流等方式。主动学习的学习效果与传统课堂相比，知识吸收率更高[5]。

1.3 课程改革主要方向为促进学生主动学习

授人以鱼不如授人以渔。大学生进入大学，不单单要学习专业知识，更需要在学习专业知识中掌握有效学习的方法。学生需要逐渐改善学习方法。高中阶段的学习，很大程度上是通过不断做题，以巩固、加深对知识点的理解。相对应，如果以课本的厚度或者字数来进行比较，可能三年高中语文知识量还不如大学一门课多。这表示学生需要加快知识吸收速度，不但要快速阅读课本，也要快速理解其中的知识。很多学生翻开书，认识其中的每一个字，就是不理解其中的意义。在中学，教师会对每一个知识点进行拆解，努力让每个学生理解其中的含义。而大学的知识量注定了教师只能对重点难点知识进行仔细分析，帮助学生越过重要的节点。因此，对大学教师而言，让学生有效、主动地学习是一项更为重要的任务。

2 PBL教学面临的问题及解决方案

PBL教学事实上已经在高校推广多年,从PBL诞生已经50余年,中国高校对PBL的研究也有20多年。通过CNKI的检索，最早的PBL教学研究见于1994年唐兰茂的《五官临床应用解剖学PBL教学模式初探》发表于《赣南医学院学报》[6]。同时，CNKI检索也表明，PBL的教学研究论文已超过1.3万篇。这表示PBL教学改革已经进入全国各大高校课堂。

2.1 PBL教学面临的问题

我国高校经过20世纪初的连年扩招，每个高校的学生容量都在急剧增加。相对应的是师资培养节奏一直难以跟上学生的扩张速度[7]。截止2021年，高校毕业生人数已经突破900万。高校教师的困惑在于，师资投入不能够满足学生的需求。按5人一个教学班进行PBL教学，每个学生需要学习50-80门课，师资数量的要求相当庞大。落实到具体的高校和课程，也没有一个教研室可以承担如此的教学方式。笔者所在院校进行PBL教学改革，探索12人一个教学班，只针对400余人的临床医学专业开始PBL教学课程，已经需要抽调整个学院的教师参与。因此，PBL如何从小班化向大班化推广，是急需解决的难题。

PBL推广有三大问题：案例的选择、学生分组及学生评价[8]。PBL教学首先在医学教学中进行应用，是有其必然性的。医生在临床诊断中面对疑难杂症的时候，通常会集合相关科室的医生聚集在一起，提出可能性、治疗措施等。这就涉及多学科的交流。每个医生需要从专业的角度对病情进行剖析，提出专业的观点，为主治医生提供可行性建议。当然，这种模式在医院是相当适用的。通过降低难度，寻找与学生水平相当的案例，对学生也是适用的。过难的案例，只有专家才能抽丝剥茧，会严重打击学生的积极性。而过于简单的案例，对于学生没有挑战性，也无法提升学生的兴趣。教师只有根据学生的知识水平，选择能够让学生通过解决问题进行学习或巩固知识的案例，才能够让学生打起精神。如果让大一学生去解决大三学生才能解决的案例，无疑学生是难以完成的。因此，PBL教学的第一步也是最为重要的一步，就是案例的选择。其次，PBL的分组问题。PBL分组是最简单也是最难的一步。按照传统的PBL分组方式，5个学生配备一名教师，面对1 000名学生，教研室无法承担起这项工作。是否开展及如何开展PBL成为教师的难题。很多教研室采用了大班化的PBL教学方式，这也是本文需要探讨的重点，PBL教学大班化如何进行以及教学督导如何评价。最后，PBL教学对学生如何评价的问题。如果一名教师带5名学生进行PBL学习，教师可以很好地观察每名学生，并对每名学生有较好的反馈。这也是国内几所著名高校，比如北京大学、上海交通大学进行PBL教学所倡导的。然而，普通高校教师更多的可能是需要面对30名学生的情况，这让教师对学生的反馈变得极为困难。有些教研室正是由于无法面对这种情况，虽然知道PBL教学是一剂良方，但不能也不敢开设PBL教学，甚至有些专家或督导也认为大班化教学不能取得很好的效果。

2.2 PBL教学问题的解决方案

为解决PBL推广三大难题，笔者所在科室进行了十余年的PBL教学改革推广工作。科室配备16名教师，每学期面对近800人的学生。学生一般为二年级的学生，已经适应大学较快节奏的学习方式；然而大一的课程并不能完全改变学生的学习习惯。很多学生仍然采用多做习题的方式进行课程学习。基于以上学情，本科室选择案例有以下原则：尽量简单，体现早临床；围绕教学目标；问题的提出以学生为主导，教师进行适当的补充。

我们以小组化学习推进大班PBL教学。根据管理原则，每个人最佳的管理人数为4-6人。这同样适用于授课班级。我们以30人的PBL授课班级为例，分为6组。教师对学生的管理和评价以组为单位，同时，需要调动个人的积极性，避免搭顺风车的现象。因此，笔者设计了过程性评价体系：课堂发言的活跃度和准确度(40分)、任务完成情况(60分)包括思维导图(20分)、小视频(20分)、PPT讲解(20分)。每个案例讨论3次课，每次课均有特定的任务。第一次课学生主要完成疾病的诊断；第二次课学生根据疾病基本情况讨论内在的生化机制；第三次课学生进行分组总结。前两次课的评价主要依据课堂活跃度通过发言数量和准确度进行排列，分为4档，分别给40,38,36,34分。第三次课的评价依据任务完成度。在任务驱动下，小组进行分工，一位同学完成思维导图、两位同学完成小视频、两位同学分别进行PPT制作和讲解。这些任务都需要围绕案例对应的知识点进行。第三次课的评价根据每项任务完成情况，分为4档，分别给20,18,16,14分。这种评价方式加剧了小组间的竞争关系，可有效提升上课效果：讨论进程中学生的活跃度极高；总结课上学生对知识总结的完成度高。为体现个体差异、提升学生学习积极性，教师还设置小组内互评。小组内学生评价分为3档，A档1人，得分为组分乘以系数1.1；B档2-3人，得分为组分乘以系数1；C档1人，得分为组分乘以系数0.9。通过组内评价，教师进一步提升每个学生的积极性。因此，合理的过程性评价体系可以有效提升学生的学习动能。

2.3 PBL教学多方面促进学生的学习

PBL的教学方式优势显著[9]。首先，PBL碎片化学习课程知识要点。PBL根据学生对案例相关知识的掌握情况进行评价，通常一个案例涉及的知识点并不多。无论什么水平的学生，进入PBL学习进程中，都可以投入其中并很好地完成案例，掌握碎片化的知识要点。其次，以案例入手可以有效提升学生的学习兴趣。第三，学生搜寻答案的能力显著提升。初始学生通过百度等搜索引擎搜索答案，对知识点的分析不够专业。经过教师引导，学生逐渐掌握更多获得知识的渠道和技巧，开始使用超星图书馆、CNKI数据库、万方数据库、维普数据库等专业性较强的数据库。笔者在上课进程中，还要求学生使用PubMed数据库进行文献搜索。通过搜索近3年的文献，促使学生掌握科学发展新动向。

3 构建合理教学督导体系，促进教学改革

教学督导的存在，本质上是为了有效提高教学质量，促进教学工作[10]。在我国，高校逐渐自发建立起专门机构，对教学质量进行监督和指导。每个高校都有自己的教学督导特色。教学督导的构成有老教师和管理人员等。教学督导制度对教学具有促进作用。

3.1 教学督导体系存在的问题

教师们在长期的教学过程中形成了自己的教学风格、教学认同：有的教师更加认同上课不间断授课的方式，以“师者，授课解惑也”为基本观点，期望通过良好的授课技巧和渊博的知识获得学生的认同并促进学生的学习；有的教师则更加认同教学改革，以更加科学的方法促进学生的学习。这会导致不同督导员对同一位教师同一堂课的评价不一致。如何科学、合理地评价一堂课需要持续探索。

教学督导需要适应新形势[11]。2018年，教育部印发《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，开始实施“六卓越一拔尖”计划2.0。该计划实施过程中，“双万计划”，即“金课建设”计划是其中的重点。金课的建设不单单要落实在课堂上，还需要落实在课堂外。其主要特征就是促进线上教学和线下教学的融合，推动学生自主学习，对线下教学提出了更高的要求。教学督导往往只能对课堂授课进行督导，却无法把握整个课程授课体系的全貌。如何有效地对教学质量做出反馈，对教学督导提出了更高的要求。因此，教学督导需要不断学习，通过自己的教学实践进行武装。教学督导应该走在时代的前沿，积极采用新的教学模式，探索适合本校的教学方法。

3.2 对PBL教学的督导反思

不同的教学团队，对PBL教学的整体流程把握是不一样的。有的教学团队采用全程学生自行组织的方式进行，有的教学团队注重教师在其中的引导作用，也有的教学团队要求教师给学生上小课。无论是什么样的流程，笔者认为只要是根据学情进行的调整，都是可以接受的。PBL教学过程中，如何提出问题，如何督促学生提出问题、解决问题，是该教学方法的核心。而教学督导员在观察评价教学的时候，也应该把握这个核心。评价标准应以是否有效调动课堂、有效进行问题的提出、有效促进学生的讨论、有效围绕案例目标并促进案例相关知识点的掌握来制定。

笔者所在学校在PBL的教学督导评价表上，关注了三大方面内容：讨论内容及准备、讨论过程及效果、贯彻课程思政。讨论内容及准备板块关注内容设计是否符合教学大纲，教案是否合理，是否融入课程思政，问题设计等方面。讨论过程及效果板块关注是否按课程设计推进教学，学生是否活跃，教师是否有效把控课堂等内容。贯彻课程思政关注是否立德树人、为人师表等内容。整体而言，该评价表关注到教学流程的各个方面，既关注了教师的准备情况，也对学生的活跃度进行了评价，在推进课程思政上也通过几大板块进行考评。但该评价表在细节上有改进的空间，如应更多关注对学生主动学习推进的考评(在本校的考评表中，对这一块的评价在10%以下)。笔者认为，促进学生主动学习是PBL教学的主要教学目标，应给予更多的关注。而考评表的适用及对教师上课评价的落脚点仍然在于督导员的主观评价。因此如何促使督导员合理评价教师，仍然是在督导实践中需要解决的问题。

总体而言，PBL教学是促进学生主动学习的一剂良方，可以有效帮助学生改变长久以来的学习习惯，从被动学习向主动学习转变。而如何有效开展PBL教学，特别是面对大班化的PBL教学，笔者提出从案例设计、学生分组和学生评价三个方面着手，可有效推动PBL教学流程的顺利实施及保证PBL教学效果。教学督导应该着重评价PBL教学过程中教师的课程设计是否有效推动学生的主动学习能力的提升。合理教学评价表的落脚点在于督导员的合理评价，因此对教学督导员长期而系统的培训是必不可少的，这有利于促进大学教学质量的提升。