基于PBL的PAD教学模式在病理学实验中的应用

海 玲，那日苏 (内蒙古医科大学基础医学院病理学教研室， 呼和浩特 010110; 通讯作者)

在医学教育中，病理学是一门医学主干课程，是通过对疾病的发病机制、病理改变的研究来认识和掌握疾病本质和发生发展规律的学科[1]，在基础医学与临床医学的学习过程中起到桥梁作用。实验课教学是病理学课程教学中的重要部分。传统病理学实验教学方式主要是教师课堂复习理论重点内容并讲解相关大体标本和病理切片观察项目，学生被动接受，师生互动有限，不利于培养学生的独立观察能力和临床思维。神经生物学家Howard Barrows于1969年首先提出并实践了问题式学习(problem-based learning,PBL)方法[2]，它是指以学生为根本的前提条件下，教师通过适当的临床病例激发学生的学习主动性，提高学生分析、解决问题能力的一种教学方法。对分课堂又称PAD教学模式，是由复旦大学张学新教授提出的一种新的教学改革方式，包括课堂讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和课堂讨论(discussion)三个核心环节[3]，使教与学成为双向互动的过程，能够更好地提升授课效果[4]。基于以上背景，病理学教研室对原有的病理学实验课教学方式进行了改革，结合PAD对分模式，课前布置临床病例，使学生充分准备，课堂结合大体标本及病理切片进行共同讨论和总结，以增强病理课程的讲授效果，进而培养学生独立思考、综合分析和解决问题的能力。

1 研究对象及方法

本课题具体研究内容为根据病理学实验课学时的情况，选择内蒙古医科大学2019年入学的两个专业(临床本科、护理本科)作为研究对象，每个专业随机选出四个班级作研究。在教学任务安排中，临床本科的实验课学时为56学时，即14次实验课程；护理本科的实验课学时为32学时，即8次实验课程。我们在临床本科的教学安排中，对9次实验课沿用传统实验教学方法，即由教师讲授理论重点及大体标本后，学生观察组织切片，最后教师带领学生随堂分析临床病例讨论内容，完成实验报告；5次实验课由教师在理论课讲授之后分配临床病例讨论内容，学生在课后分组(6-8人一组)讨论，实验课的前半部分按小组观察临床病例相关病理切片及大体标本，找出镜下切片观察要点并联系到大体标本病变所在，后半部分由教师随机指定一个小组进行汇报，小组汇报时除对临床讨论病例进行分析之外，还要指出相关病变组织切片的镜下观察要点(借助实验室提供的显微数码互动软件)及大体标本肉眼改变，其他小组进行补充并讨论分析，得出综合结果，再由教师总结并复习理论重点内容，学生完成实验报告，即本课题所研究的基于PBL的对分课堂教学模式；课程进度中该模式与传统的9次实验课相互穿插。护理本科教学安排中，我们选择2次实验课采用基于PBL的对分课堂教学模式与传统的6次实验课相互穿插。上述两种授课方法及实验课的具体授课内容均由教研室进行集中备课，统一意见。

2 效果与评价

对于授课效果的评价，教师最终以批阅实验报告及发放调查问卷的形式进行评估。通过对实验报告成绩的分析，临床本科及护理本科专业的学生在采用基于PBL的对分课堂教学模式进行的实验课中实验报告成绩优于传统方式授课的成绩，且在病例分析过程中的广度和深度均有所提高。学期末发放调查问卷(每专业各回收一百份调查问卷)，约90%的学生认为新的实验课教学模式新颖有趣，对增加学习兴趣，提高分析解决问题的能力、文献检索能力、病理联系临床的能力、团队协作能力有帮助。同时，我们在临床本科的期末试卷中提高了病例分析题的占比，除了难度较大的病例讨论题外，还增加了A2、A3、A4型病例分析选择题，单题准确率最高可达92.7%，平均准确率61.3%；这样还可以督促学生在学习病理学理论知识的过程中，更加注重对临床资料的分析、整合、联系，既可以提升学生的逻辑思考能力，又能培养其临床思维能力[5]。

3 存在问题及解决策略

本课题实施过程中遇到的主要问题包括临床病例的选择与整合、相关病理标本(大体及切片)的不足及部分学生思维发散，病例分析脱离实际。由于课题实施对象为临床及护理专业学生，教学大纲及实验课学时数不同，首先，教师要进行教学内容的选择及临床病例的调整筛选，选择各专业教学大纲范围相关的病例。其次，由于PAD模式的加入，学生要在课后围绕病例及相关理论内容进行充分准备，所以教师要对所选择的临床病例进行合理必要的扩充，如临床病史、实验室检查、影像学诊断、病理学描述等，经过教研室集体讨论并完善，增强学生的联系理论、查阅资料、自主学习、独立思考的能力。病理标本是消耗品，随着年代的推移，部分的大体标本变形、褪色；部分典型病理切片破碎，数量不足，无法满足学生实验课的观察要求。针对该问题，本课题组成员在学校附属医院病理科日常工作的过程中，筛选合适标本，制作大体标本及病理切片，或者三维拍照、采图；对于当前由于医疗条件的提升而导致的治愈率提高、发病率降低或病变分期不再典型的病例，同样通过拍照、采图等方式保留实验室现有标本，尽可能满足学生实验课要求。另外，无论临床专业学生、还是护理专业的学生，在接触病理学之前，学习了组织学与胚胎学、解剖等基础知识，但未真正接触临床，对于临床病例的想象充满理想化，在病例讨论时部分同学思维跳跃、天马行空，无法联系实际；教师在授课过程中要张弛有度，适当引导，可以建议同学们在空闲时间去附属医院病理科参观并参与部分工作，了解实际生活中遇到的病人、病史、病理诊断，巩固强化理论知识的同时能够更好地运用到实验课中，并为今后的临床工作打好基础；我们鼓励同学们积极参加附属医院各临床科室发起的多学科病例讨论会(MDT)，以使同学们进一步了解病理学在临床工作中的作用，同时培养其临床逻辑思维。

4 讨论

病理学是一门高度实践性的学科，其中实验课的作用举足轻重。实验课中，学生通过对病变器官和组织形态的观察，联系功能和代谢的变化，结合临床表现，从而掌握各种疾病的发生发展规律，为后期临床课程的学习奠定基础。传统的教师讲授为主的教学方式偏重于病理学理论知识的灌输，学生缺乏对病理大体标本及切片主动学习的意识和能力，导致临床实践能力较弱[6]。

教学改革是高校医学教育的必经之路。本课题对实验课教学模式进行改革，将临床病例分析与对分教学模式联系起来。教师在理论内容讲授结束后，通过网络等方式布置实验课中要讨论的临床相关病例(PBL)；学生课后通过所学理论知识、分组进行讨论分析；实验课上学生充分利用大体标本、镜下组织切片形态的观察，结合临床病例，分析疾病的发生发展特点；教师归纳总结，完成实验课程(PAD)。该教学流程把理论知识和实践技能有机结合，充分发挥学生在课堂学习中的核心地位，提高学生的主动性、积极性，使同学们真正掌握具体疾病的大体形态变化、镜下改变及相关关系，并将其与临床疾病联系起来，提升了病理学课程的教学质量。同时，学生在今后的临床工作中更容易将抽象的理论知识与病人具体的临床表现联系在一起[5]。这些能力的培养有助于医学生毕业后顺利转变为合格的医师、护士，并且相互合作紧密。而基于PBL的对分课堂教学模式应用在实验教学中，既保留了教师的“教”、又强调了学生的“学”，有利于培养具有终身学习能力、实践能力、综合分析能力、科研能力、创新能力等综合素质的医学人才[7]。而这正是教学改革过程中要着重解决的问题。