掌控课堂提问时机提升学生思维品质

2022-03-17广东省佛山市顺德区乐从镇乐从中学关永韶

天津教育 2022年26期

■广东省佛山市顺德区乐从镇乐从中学关永韶

问题是课堂的灵魂，适时的提问不仅能引导学生思考，更能激发学生思维的维度，促进课堂的精彩生成。但并非所有的提问都能达到课堂教学的预期目标。在生物课堂教学中，何时设置问题才能高效地发挥课堂提问的效能，需要在教学实践中不断探索。

一、找准新旧知识的连接点，就此设问

教学要从学生已知的东西开始，在学生面前揭示出能够引起他们疑问的事物本质，而疑问激发的感情色彩，会引起学生探索的愿望，引导学生从习以为常的事件中发掘不平常的东西。因此，在课堂教学中，教师应在帮助学生建立知识结构时，找准新旧知识的连接点，让学生在新旧知识的连接点上产生疑问，教师于此设置问题，激起学生探究的欲望，让学生运用其过去的知识去寻求解决问题的途径。例如，为了确认被拐儿童的身份，需利用PCR技术对被拐儿童的DNA进行扩增和检测。教师围绕此材料提出：（1）PCR 的工作原理是什么？（2）人体内的 DNA 如何复制？（3）人体内的DNA复制需要哪些条件？（4）人工复制DNA过程与人体内的DNA复制所需条件有什么不同？（5）如何判定样本DNA是否与死者DNA相符？

由此，学生在建构自己知识体系时，自身产生的“疑问”是一个获取新知识的引爆点。教师要及时抓住和利用这个“引爆点”，让学生在原有知识的基础上利用已有知识来解决问题，并在教师的指导、引导下，迈上另一个更新、更高的台阶。

二、找准事物的比较点，就此设问

高中学生对事物的认识既好奇又不深刻，对事物之间比较突出的、各自不同的特征常会产生疑惑。生物学中有许多实验结果或现象和学生已有的生活经验不相符，若善于利用这些引起学生思维冲突、认知矛盾的知识，通过教师的问题设置，引发学生的探究欲望，激发学生的学习潜能，能够收到更好的学习效果。如在进行“渗透作用”教学时，教师让学生观察渗透作用的实验结果，学生发现水竟然从低处流向高处，这与学生的生活经验产生矛盾，使之产生困惑。教师接着提出以下问题：（1）清水和蔗糖溶液中，哪种溶液的单位体积中水分子相对含量高？（2）水分子和蔗糖分子都能通过半透膜吗，为什么？（3）单位时间内，流入烧杯的水多还是流入漏斗的水多？通过上述问题引导学生得出渗透装置必须具备的条件，然后再设置以下问题：（1）比较成熟植物细胞与渗透装置在结构上的相似点；（2）若先用盐酸处理洋葱表皮细胞，再进行实验，其结果是否一致？（3）若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液，实验结果为什么出现差异？（4）干种子、幼嫩植物的细胞没有成熟液泡，通过什么方式吸水？

因此，在生物的课堂教学中，教师善于利用引起学生思维冲突、认知矛盾的生物知识，通过一系列的问题设置，不仅能够引发学生的探究知识欲望，激发学生无穷的学习潜能，还能创造一个高效的课堂。

三、找准课堂教学的关键点，就此设问

课堂教学的关键点，是在课堂教学的过程中通过师生互动，教师寻找或及时抓住师生之间产生思维碰撞的地方。这个地方不仅是达到课堂教学高潮的地方，更是能引导学生进入深层思考的地方。例如，在学习“生态系统的能量流动”这一内容时，教材提供了“赛达伯格湖的能量流动图解”。如果教师在教学过程中时只按图索骥，让学生被动地接受知识，就不能调动学生的思维。倘若将图中数据的呈现形式进行转换，并据此设计问题串，不仅能引燃学生思维的火花，更可以深化学生对能量流动过程的理解，因此教学时将“赛达伯格湖的能量流动图解”转化为以下表格：

并设计如下问题：（1）无机环境中的能量如何进入生物群落，流经该生态系统的能量有多少？（2）能量在生态系统内以何种形式和途径流入下一营养级？（3）各营养级间的能量传递比例分别为多少？（4）肉食动物为什么不能百分之百得到植食动物的能量，这揭示了能量流动的什么特点？（5）流经这一生态系统的能量能否再回到这个生态系统中来？

教师不仅要善于针对教学内容的重点、难点、关键点等来为学生精心设计问题，还要使问题的设计结合学生的“学情”，这样才能使学生有目的地思考，有计划地探究，并在有限的时间里掌握新知识。

四、找准学生思维的转折点，就此设问

学生思维的启动需要教师的助力，教师的问题犹如火种，点燃学生学习激情。学生在学习推进过程中遇到困惑时，教师的问题犹如灯塔，引导学生冲破迷雾；学生思绪在各自的知识海洋中遨游的时候，教师的问题犹如漩涡，能使思维汇聚；学生在攻坚克难意犹未尽之时，教师的问题犹如雷电，迸发出破局的火花。例如，在学习“减数分裂的概念”时，发现减数分裂形成的配子染色体数目减半，而有丝分裂过程，子代细胞染色体数目却不变，这一认知上的矛盾使学生在产生疑惑。为此，教师提出以下问题来引导学生思维：（1）由精原细胞发育成精子细胞需要经过几次分裂？（2）依据分裂模式图分析分裂过程中染色体发生了哪些变化？（3）细胞再每一次分裂前染色体都会进行复制吗？（4）分裂结束细胞中染色体数目会减半，这对生物的遗传具有什么重要意义？

找准学生思维的转折点，就此设置相应的问题串，让学生的思维历经质疑、顿悟、开阔、开拓，并让学生得到有序的、科学的、合理的训练，更好地理解生命现象的本质。

五、找准知识规律的探索点，就此设问

生物学知识有许多的规律可供学生探索。教师如果能凭借例子设置问题或创建问题情境，让学生进行观察、思考、分析、推导、探索、归纳这一系列的学习过程，不仅可以使学生理解和掌握生物知识，还能达到举一反三、融会贯通的学习效果。

例如，在学习“基因与染色体的关系”时，列表让学生思考基因型分别为Aa、AaBb 和AaBbCc 的个体经减数分裂后，一次能产生多少种配子？再让学生思考n 对等位基因的个体是否一定能产生2n 种配子？学生会由于惯性思维误认为一定能产生，这时教师再创设非等位基因位于同源染色体的情境，学生观看后产生顿悟，进而实现思维品质的提升。

又如，在学习“DNA的复制”时，已知某个大肠杆菌的DNA 分子含有腺嘌呤脱氧核苷酸a 个，该菌在培养基中繁殖n 代后，共需消耗腺嘌呤脱氧核苷酸多少个？若该细菌的DNA 已被15N 标记，现置于14N 的培养基中培养，繁殖n 代后，请计算含15N 标记的DNA 占的比例以及被15N 标记的单链占的比例。学生通过推导，很快就能发现其中蕴含的规律，并构建相关的变化模型。由此，找准生物学知识规律的探索点，不仅可以锻炼学生的逻辑思维能力和建构模型能力，还可以使学生的学习能力和科学素养得到有效的提高。

六、找准新学知识的引申点，就此设问

在现行的高中生物教材中，其中所蕴含的生物学知识能引申的地方有很多。在这些知识被教师“有意”引申的时候，学生自然就会产生疑问。为了让学生的问题得到妥善的解决，教师应进行相应、恰当、必要的引导。在课堂内引申的时候，可以根据不同的学生“现有发展水平”，设置难度不一的问题，引导学生进行深层次的思考，使学生的智力、思维都得到不同程度的发展、拓展。例如，通过对植物向光性的学习，学生知道单侧光照射后，胚芽鞘背光侧生长素含量比向光侧多，同时生长素促进植物的生长。在此基础上，教师进一步设置问题来使学生的知识得到引申：（1）单侧光使生长素分布不均匀，是因为向光侧的生长素被破坏，还是向光侧的生长素移向背光侧，如何设计实验证明？（2）生长素具有促进生长的效应，是通过促进细胞生长还是促进细胞分裂来完成，如何设计实验证明？

“最近发展区”是学生现有发展水平与潜在发展水平之间的、正处于形成状态的心理技能和活动水平。所以，找准新学知识的引申点，把问题设置在学生智力的“最近发展区”内，才能有效激活学生思维。

七、找准学生学习的困惑点，就此设问

教学内容的重难点，往往是学生在获取新知形成能力、发展生物学核心素养上感到最困惑的地方。教师结合教学内容的重难点设置激发学生探索欲望的问题，将会引燃学生的求知欲，促使学生自觉、主动地思考和探索问题。例如，在学习“基因的表达”时,学生已知性状由基因决定，蛋白质是生命活动的主要承担者；基因的本质，DNA的分布以及蛋白质的合成场所等相关知识。在此基础，教师上提出以下问题：（1）作为遗传物质DNA 能直接从细胞核出来到细胞质中指导蛋白质合成吗，为什么？②DNA 携带的遗传信息是怎样由细胞核传递到核糖体？③RNA作为DNA的信使需具备哪些条件？④mRNA如何从DNA获得相应的遗传信息？⑤mRNA如何正确指导蛋白质的合成？又如，在“种群数量的变化”这一节内容时，先利用细菌在理想条件的繁殖过程来帮助学生构建细菌的“J”形增长模型，并得出“J”形增长所需的条件。然后教师提出在自然条件下，种群是否也会出现类似细菌在理想条件下的增长情况？学生此时会陷入“自相矛盾”的状态。教师紧接着展示野兔被引入澳大利亚后的增长情况和环颈雉引入某岛屿的增长情况，并提出这两个实例是否出现类似细菌在理想条件下的“J”形增长？若是有，该如何解释在自然条件下也会出现理想条件？通过这些问题，学生对“J”形增长模型有了更深入的理解。在此基础上，教师继续追问。野兔在澳大利亚或环颈雉在岛屿上能不能一直维持“J”形增长，为什么？若不能，那又该如何变化呢？由此又引入了对“S”形增长模型的学习。

因此，在生物课堂教学中，教师给学生创设似乎“自相矛盾”的地方，并在这些地方适时或及时地提问，往往可以引导学生把新学知识理解得更深刻、更透彻。

八、找准学生思维的质疑点，就此设问

在备课过程中，教师不仅要关注教学内容的重难点，更要关注学生的心理特征、认知能力以及具备的相关知识结构，准确预设学生对新知的疑惑处，找准学生在学习新知的质疑点，于此及时地设置问题，突破学生的思维瓶颈，促进学生对所学内容的深入理解。例如，在学习“生态系统的能量流动”一节时，依据学生阅读过的《鲁滨逊漂流记》中的情节创设问题情境：若你像鲁滨逊一样，流落无人荒岛，只有饮用水和仅有少量食物，如一只母鸡和15kg 玉米。这一情境不仅有趣，而且能够调动学生已有的知识储备，点燃学生的求知欲。教师接着设置以下问题串：请依据你的生活体验判断下列哪种方式能让你坚持更长时间等待救援：吃了母鸡后再吃玉米；一半玉米用来吃，另一半玉米用来喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后再吃鸡。学生思索并讨论后统一认为第二种方式。教师此时并不着急做出正误的评价，而是继续抛出后续的问题。鸡吃玉米，是否得到玉米的全部能量？鸡得到的能量用于哪些生命活动？鸡在生命活动过程中消耗的能量还能不能被人再利用？

学生在上述学习的过程中发现，依据已有的生活经验得出的方法并不能正确解决问题，对自己的已有知识产生了质疑。这进一步激发了学生的求知欲，促使学生迫切希望重构自己的知识结构。由此不难看出，处于高中年龄阶段的学生正处于渴望了解外部大千世界的时候，运用已有知识去解决问题时，他们会产生疑惑，渴望解决疑惑。然而，学生解决疑惑的过程也就是探索知识、积累知识、完善知识的学习过程。

九、找准学生学习的增长点，就此设问

在生物课堂教学中，如果发现学生在学习时就新知识的学习有新发现，并提出自己的生物学知识问题时，这种课堂的教学效果最好。因为这时的提问，能极大地发挥学生的主观能动性，最大限度地锻炼学生的问题意识。例如，在学习了“染色体变异”这一节内容后，教师提出以下问题：（1）利用显性突变体或隐性突变体获得纯合子，分别说出最快捷和最简易的育种方法以及判断依据？（2）在你所学过的育种方法中，能出现新性状的方法是什么？（3）马铃薯和番茄存在生殖隔离，如何才能培育出同时具有二者遗传性状的新品种？又如，学生在学习“环境容纳量”的相关知识后，结合学生在校园经常会见到老鼠这一事实，向学生提出：校园里老鼠增多，对我们的学习生活带来诸多的困扰，请同学们结合环境容纳量的相关知识，提出防治鼠害的方法？这些问题会使学生在该课结束时又引出新的开放性问题，不仅能让学生学以习致用，更能培养学生关注身边事、参与社会决策的主人翁意识。由此，让学生带着问题离开课堂，学生将会进行后续的思考与学习，这对提高学生生物学素养有极大的益处。