师范院校应努力为乡村教育振兴培养更多优质教师

郝文武

虽然师范院校综合化和教师教育开放性的得失利弊见仁见智，虽然统计学上的教师过剩和超编似乎也有理有据，但广大农村学校，特别是乡村学校不仅教师专业结构和质量存在明显问题，而且数量严重短缺却是不争事实。 师范院校高水平、创一流的目的、理想和动力何在? 乡村学校教师数量和结构甚至质量存在问题的根源何在? 全国教师平均过剩和超编与乡村教师短缺的矛盾原因是什么?所有这些问题产生的原因和解决的办法也许有许多，但与师范院校发展和是否培养了足够数量和高质量教师有直接关系。 师范院校综合化不仅导致有些师范院校淡化了传统特色和优势，不能集中精力办好教师教育，而且还使得有些师范院校改变了学校性质、发展方向、教育目标和学科结构，使农村学校，特别是乡村学校的教师来源大量减少。 为乡村教育振兴和农村教育现代化培养足够数量和高质量的教师，既是师范院校的天职，也是国家发展及其乡村教育振兴和农村教育现代化的需要。 师范院校应不忘初心，牢记使命；正本清源、回归本质，集中精力努力办好教师教育，为乡村教育振兴和乡村学校培养更好更多的优质教师。

一、师范院校有责任勇敢面对和努力破解城市教师过剩与乡村教师短缺的严重矛盾

上学免交学费、毕业又能保证找到好工作的师范生，如今正面临巨大挑战。 原因是，“目前全国每年有60 多万名师范生毕业，但基础教育领域对师资的需求却只有25 万，仅30%的师范院校毕业生进入基础教育领域从教。 除了供大于求外，教师工作的巨大吸引力，还引来了一大批实力强劲的竞争者——优秀综合性大学本科生、硕士生甚至博士生，中小学校每年招收教师中有四分之一来自综合性大学。 与这些优秀综合性大学学生相比，师范生的先天优势正在缩小。”这是《中国青年报》对2014年第四届“两岸四地”师范大学校长论坛的报道。在本次论坛上，教育部教师工作司负责人透露，“今后师范类教育将进入调整阶段，控制规模，提升人才培养层次，这是未来主要的目标之一。”华东师范大学校长表示，从本年起将逐步缩减师范类本科招生，师资培养将统一纳入教师教育学院的研究生教学。[1]这种对社会对教师需求变化的事实和认识成为师范院校综合化的重要依据，而师范院校综合化又成为其本师范院校发展的走向。

师范大学的综合化与教师教育的开放性、高学历化紧密联系，开始于21 世纪初。 师范大学走向综合就要大力发展非师范学科。 经过近20 年的发展，不少师范大学非师范学科和专业设置数超过师范类，不同专业招生量也与师范专业达到对半比例。 教师教育高学历化的目标和结果也要求取消中等师范教育，使师范院校培养教师数量大幅减少。 1991 年师范院校257 所，专本科毕业16.8 万人。 中等师范学校948 所，毕业24.4 万人。 高等师范院校和中等师范共培养毕业生41.16 万人。2001 年师范院校210 所，专本科毕业20.9 人。 中等师范学校570 所，毕业27.8 万人。 高等师范院校和中等师范共培养毕业生48.7 万人。 中等师范教育取消后，2011 年师范院校共有毕业生62.95 万人，其中本科41.2 万人，专科21.7 万人。 2015 年师范院校共毕业69.9 万人，其中本科51.1 万人，专科18.9 万人。 2017 年师范院校共毕业75.8 万人，其中本科55.1 万人，专科20.7 万人。 国家于2007年实施公费师范生教育后，中西部师范大学师范类招生每年都超过2000 人，有的接近3000 人，东部两所师范大学每年招收师范生1000 人左右，6 所部属师范大学每年招收公费师范生平均约2000人。 而这些学校每年招生数都在4000 人左右，其中有一半是非师范类。 如果师范院校的师范与非师范毕业生为对半或者师范院校师范毕业生是全部毕业数的三分之一，那师范院校的师范类毕业2015 年就是35 万人或23.3 万人，2017 年就是37.9万人或25.3 万人。 如果全国每年有60 多万师范生毕业，那其他20 万多万或30 多万就是综合大学和中高职院校的师范类毕业生。[2]

就在师范大学走向综合化和被认为教师培养过剩的同时，教育部相关负责人明确指出，经过多年的努力，虽然2014 年小学代课教师比高峰期的1997 年减少70.8 万人和占在岗教师的比例由12.9%下降到2014 年的2.70%，但全国小学代课教师还有15.2 万。 从2006 年国家实施农村学校特岗教师计划到2014 年共招聘特岗教师23.2 万人。[3]《2018 年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》把“政策不落实，保障不到位，教师队伍建设滞后”作为“义务教育均衡发展”存在的主要问题指出，有162 个县不同程度上存在有编未补问题；有128 个县聘任4.6 万名合同制教师和代课教师，未做到编外教师与在编教师同工同酬；有257 个县缺少音体美、科学、外语、信息技术教师2.8 万名。[4]《2019 年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》指出，自2016 年以来，69 个基本均衡申报县新补充教师共约3 万人；其中音体美科学信息技术等学科教师约6000 人，占新补充教师的20%；35 个基本均衡实地核查县中，有25 个县不同程度缺少音乐、体育、美术、英语、科学、信息技术等学科教师，共缺2095 名，此问题在农村学校更为突出。[5]

我国中小学教师存在总量超编和城市学校教师过剩与农村学校教师缺编和数量严重短缺的明显矛盾，有乡村教师工资待遇较低等许多原因，但师范院校综合化是重要原因。 师范大学综合化虽然只是调整了学科结构、增加了学科专业和招生倾向，并未改变学校性质和主要目标，但招生数量不多，毕业生本来就很少能到乡村，甚至到县城也很少。 而原来主要为乡村培养大量教师的中师取消后，本来主要承担为农村和乡村培养教师任务的高等师范学院，不少不仅改变了学科结构、学科专业和招生倾向，而且改变了学校性质和发展目标，甚至改变了名称，走向综合化。 有的还保留少量师范生招生数量，有的完全取消师范教育招生。 中职学校师范类毕业生学历达不到中小学教师要求，主要做幼儿教师。 这是农村和乡村教师短缺的重要原因，也成为师范院校应勇敢面对和努力破解的城市教师过剩与乡村教师短缺矛盾的重要责任。

二、师范院校综合化和教师教育开放性应努力实现教师教育的提质增效目标

教师教育开放性和综合化概念和政策最早出现在党和国家文件中是1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。 本决定指出，为了更好地做好师范教育，要“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。最早使用“教师教育”一词的是2006 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。

教师教育开放性和综合化不等于师范院校的综合化，以进一步做好师范教育教育为目的教师教育开放性和综合化也不同于为了全面提高师范院校水平的综合化。 师范院校综合化水平也未必能提高师范院校教师教育水平。 师范院校既要提高学术水平和综合实力，又要提高教师教育水平是师范大学的目标。 因为“无论是国际高等师范教育发展的普遍规律，还是我国目前的教育改革形势，都促使师范院校加强综合性，否则，在现代社会中必将越来越难以立足，综合性是现代师范教育发展的必然趋势”。[6]所以北师大把目标确定为，“综合性、研究型、教师教育领先的中国特色世界一流大学”，华东师大把目标确定为，教师教育特色鲜明的研究型高水平大学。 因为“一流的大学必须有一流的学科，学科建设是高等院校建设与发展中具有战略地位的基础性工作，是衡量一所大学核心竞争力的重要方面。 没有学科的综合化，高等学校的职能将很难实现”，“教师教育综合化是我国教师教育政策的必然选择，它涉及各类教师教育机构发展战略的重新定位，学科结构、专业设置的调整、教师队伍建设以及其他学校资源的重新配置等一系列重大问题”，所以陕西师大把发展目标定位在，以教师教育为主要特色的研究型、综合性一流师范大学。[7]云南师大校长认为，“师范院校综合化是未来发展的趋势，只有树立师范大学的品牌意识，以学术性为基础，以师范性为特色，以综合性为发展方向，以高水平为发展目标，集结教育资源，形成行业优势，才能够办出品牌，办出特色”[8]。

没有高水平的学科专业基础不可能有高水平的教师教育，这完全正确。 但有了高水平的学科专业基础也未必就能提高教师教育水平，以高水平学科专业为基础，做好教育教学知识、技能和能力的教育是师范院校和综合院校的教师教育特色、优势及其与综合院校学科专业教育的根本区别。 师范大学的综合化与教师教育的综合化既有某种联系，但又不是一个概念。 教师教育本来就是涉及许多学科的学科和专业，但有些学科和专业不仅与教师教育有密切关系，而且就是教师教育的本体学科、基础学科甚至核心学科，有些学科则与教师教育离得较远或很远。 师范院校大力发展与教师教育紧密相关的学科专业，把学术性与师范性很好结合对提高教师教育的学术水平和教师教育水平是有利的。 师范院校大力发展与教师教育离得较远或很远的学科专业，只能分散人财物和精力，不可能全身心的办好教师教育，不可能有利提高教师教育水平。 尽管不少师范院校把教师教育作为主要特色，这意味着要以主要精力办好教师教育，但由于要努力走向综合化，所以就要下大力气加强原来基础薄弱的非师范学科专业，实际上就很难以一半的人财物和精力办好教师教育，而是用更多人财物和精力加强原来基础薄弱的非师范学科专业。 如果把教师教育学科和专业只看作是师范院校众多学科和专业中的一个学科和专业，那对其人财物和精力等投入就不是二分之一，而是成了十分之一、十几甚至二十几分之一了。

科学和学科综合化不等于学校、学院综合化，物理化学生物等的交叉综合是物理化学生物以本学科为基础和建设目标，寻找有利于物理化学、生物化学等深化和拓宽研究的交叉点的科学的学科综合化发展，不等于把物理化学生物学院的合并，或者在物理学院开设化学专业，建设化学学科；在化学学院开设生物专业，建设生物学科。 教师教育的综合化也不等于师范院校的综合化，教师教育的综合化是通过推进与教师教育有紧密关系的学科和专业的交叉融合培养适应能力强的“厚基础、宽口径”的教师和全科教师，是基于是否有利于教师教育的该综合的综合，不该综合的不综合，不是该综合的不综合，不该综合的乱综合。 该综合的综合应该是既当鸡头又争凤冠综合，不该综合的综合则或者是保住鸡头不追凤冠充当凤尾的综合，或者是宁做凤尾不做鸡头凤冠的综合。 任何一个学科和专业的发展强大、受到社会尊重、为国家和社会做出更大更多贡献，都要坚持不懈、专心致志，长期努力，如果朝三暮四、三心二意，这个山头望见那个山头高，那个山头望见这个山头高；做许多杂七杂八，花里胡哨的事，学科和专业就很难发展强大，既不会为国家和社会做出更大更多贡献、受到社会尊重，也会使自己劳心劳神劳力、出力不讨好。

师范院校既要提高学术水平和综合实力，又要提高教师教育水平目标，对于师范大学来说，尽管很难也许还是可以是做到的。 但像一切其他科学对目标、理想的追求是永无止境的一样，教师教育的目标、理想追求也是永无止境的。 伟大的科学家和思想家不可能没有科学和人文的基本知识、能力和规范，但他们之所以伟大的原因则不仅有科学和人文的基本知识、能力和规范，而且有对更多更高更远的目标和理想的不懈追求和不竭动力。 教育学、心理学和课程教学论或教材教法是教师教育的基础和核心课程，舍此就不是教师教育，也就不是师范院校。 但师范院校和教师个人的发展，也不仅是教育学、心理学和课程教学论或教材教法等基本知识，形成教育教学的基本能力、技能，而且要有办好世界一流教师教育，培养世界一流教师、专家型教师和著名教育家的更多更高更远目标和理想的不懈追求和不竭动力。

世界一流的教师教育要有明确的发展目标、学科定位和强大的教师队伍、丰富和高水平的教育科学研究等，但最终都要落实到培养足够数量和高质量的一流教师，要全面充分满足国家、社会和人民对优质教育和教师的需要。 中国的教师及其培养数量似乎过剩，因此师范院校为了寻找生存出路、适应社会发展要走向综合化，减少教师培养的数量。 但农村学校，特别是乡村小规模学校不仅音体美和科学教师缺乏，许多学校基本没有，而且教师数量都严重短缺。 这种状态早已普遍存在，而且小规模学校也将继续存在。 但就是在许多领导、专家长期高谈阔论、不断强调学科交叉融合和加强培养科学教师、全科教师的情况下，许多条件很好、实力很强的师范院校的教师教育对培养科学教师、全科教师却熟视无睹、不屑一顾，并未切实做好师范院校、教师教育学科的交叉融合或综合，并未积极努力培养具有学科交叉融合或综合知识和能力的科学、信息技术教师和音体美专业教师或具有音体美教学素质的全科教师，使中小学一直严重缺乏或没有这些专业的教师，这样的师范大学、师范院校及其教师教育还不能算是真正有特色、高水平和“双一流”。

既要提高学术水平和综合实力，又要提高教师教育水平目标，对于师范学院来说，很难做到。 或者认为根本就做不到，或者本来就不愿意做到的，所以不少师范学院就选择主要追求提高教师教育水平目标，把提高综合实力作为次要目标。 他们不图虚名、默默无闻、扎扎实实、精益求精、坚持不懈，为农村和乡村培养了大量优质教师，成为农村和乡村优质教师的主要来源。 有的师范学院则选择了主要追求提高综合实力目标，走向综合化和应用型，把提高教师教育水平目标作为次要目标。 他们紧跟时代步伐、把准时代脉搏，使出全身解数强筋壮骨，争取各方支持，积极推进国家战略，满足社会需求，为地方经济社会发展培养了大批实用型人才，为当地经济社会发展做出突出贡献。 相反，有些师范学院在以前强调大学社会服务功能时，以此为名义实则为了经济利益，办了许多与教育教学及其科研关系不大甚至无关的企业，浪费了许多宝贵和有限的人财物资源和精力。 后来又以综合化为名义，实则只是急功近利、急于求成，又办了许多非师范专业。 因长期来回折腾，顾此失彼甚至舍本求末，结果只能落得个各个学科专业都乏善可陈，平庸暗淡，甚至是全面发展全面衰败。 白白浪费了良好机遇，宝贵和有限的人财物资源和精力。

三、为乡村教育振兴和农村教育现代化培养更多优质教师是师范院校的天职

我国中小学教师大部分来自师范教育，不同地区的师范院校都说自己是本地区中小学教师的摇篮。 师范院校的确为基础教育培养了大量教师，为基础教育的发展做出巨大贡献。 师范院校对基础教育真可谓，成也萧何败也萧何，没有萧何成败都无从谈起。 但师范院校存在的问题也非常严重、复杂，需要改革甚至变革。 不能在说师范院校为基础教育做出成绩时，就说成也萧何败也萧何，而在说基础教育存在的问题时，又说成也萧何败也其他，当然也不能说成也其他败是萧何。

学了教师教育专业结果没做教师，做了其他职业，这说明师范院校培养了具有很强适应性的综合性人才，而不是说明其他专业的专业性不强和轻视其学科专业建设。 学了其他专业结果没做其他专业经过努力继续学习做了教师，这也说明其他专业培养了具有很强适应性的综合性人才，也不能说明教师教育专业的专业性不强和轻视其学科专业建设。 正像一些学校理工科专业或农林、医学、航天等院校、专业培养出许多国家领导人和各级管理人才而说这些专业性不强，因此要走综合化道路，发展管理学科，建设行政学院；或者因为管理学科和专业没有培养出著名领导和管理人才，就说它专业性不强，便要取消此专业一样。 教师教育的开放性是为了吸引更多有实力的学校培养更多优质教师，而不是说它的专业性不强，或者后劲不足。 既把教师教育专业性不强归咎于只不过是教学了教育学、心理学和学科教学论几门课程，又把教师教育专业性不强、后劲不足归咎于教师教育使学生学了教育学、心理学和学科教学论几门课程占用了时间，耽误了综合科学知识的掌握和能力发展；既以全国教师饱和、超编，作为教师教育出路难，师范院校走综合化之路的依据，又说我们师范院校的毕业生就业率高、供不应求，这是什么逻辑和心态。

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。 现代化的根本是人的现代化，是人推进、创造和为了人的现代化。 教育现代化终极目标是学生的现代化，但根本基础和保证是教师的现代化。 推进和实现教育现代化，一流或现代化的教育教学设备不可缺少，是必要条件，但一流或现代化的教师队伍不仅是必要条件，而且是充分必要条件。 这对于城市教育和农村、乡村教育，东部发达地区的教育和西部欠发达地区的教育都是同样道理。 但农村教育，特别是老少边穷地区乡村的教育不仅基础差、底子薄，而且由于农村及其教育的城镇化，使得乡村人口和学生、学校大量减少，出现大量小规模学校，以特别关注和特殊措施加强其教师队伍建设尤为重要。 师范院校应该充分发挥和展示教师教育资源的明显特色和优势、丰富的教师教育经验，积极努力支持乡村及其教育振兴和农村及其教育现代化，甚至把集中精力办好教师教育为乡村教育振兴和农村教育现代化培养更多优质教师当作义不容辞的天职和建成一流师范院校的重要标准、标志。

多年来，从统计数据平均值看，全国城乡学校教师是超编的，但从农村学校，特别是乡村学校的具体实际看，许多学校教师是缺编的，甚至是严重缺编的。 2015 年全国乡村学校有学生2965.9 万名，教师若以师生比1 ∶19 计，需156.1 万名；有班级106.9 万个，以师班比1 ∶1.8 计，需教师192.5万名，而实有教师是201.2 万名，乡村学校教师以师生比计超编45.1 万人，以班级比计超编8.7 万人。 2017 年全国小学16.7 万所，教学点10.3 万所，教学点为学校和教学点的17.7%；在校生10 093.7万人，班级268.4 万个；教职工564.5 万人，专任教师528.3 万人，生师比16.89 ∶1，班师比1.97 ∶1。 镇乡接合部学校1.8 万所，教学点7969万个，班级27.8 万个；教职工58.5 万人，专任教师55.1 万人；在校生人1066.6 万人，生师比19.37 ∶1，班师比1.98 ∶1。 乡村学校9.6 万所，教学点9 万个，乡村学校机构几乎一半是教学点，班级101.4万个；教职工188.6 万人，专任教师177.2 万人；在校生2775.4 万人，生师比15.66 ∶1，生师比较小；班师比1.75 ∶1，班师比也较小。[2]但若以班师比1 ∶1.8计，需教师182.52 万人，用完乡村专师全部编制还缺5.32 万多人。

事实上，许多小规模学校四个年级共有十几名学生，一个班级只有1—5 人。 以生师比19 ∶1 规定配备教师最多配备一个教师，以班师比1 ∶1.8规定配备教师四个年级四个班要配备7 位教师，但实际上可能只有2—4 位教师。 假如某县有小学生10 000名，以生师比1 ∶19 计，全县教师编制526名；乡村3000 名学生以师生比1 ∶10 计，需教师300 名；县城7000 名学生需教师368 名，但实际只能有教师226 名，缺额142 名，占总量的1/3。 如果乡村学校生师比以1 ∶5 计，需教师就是600 名，用尽全县教师编制城乡教师还需442 个编制。 保证乡村学校教师配备，就要减少县城教师，造成县城学校教师短缺。 如果国家不太严格控制班级规模，学校可通过增大班级规模到70—80 名甚至100 名学生，解决教师短缺问题。 如果国家严格控制班级规模，就只能通过聘用编制外教师解决。 此外，有些山区乡村由于不能招来师范院校毕业生，每年都聘用大量特岗教师，几年下来全县教师几乎都成为大都没有经过教师教育的特岗教师。

2018 年至2020 年在我们实地调研的150 多个县市中，至少有一半县市缺编教师1/10 至1/4，有的学校缺编高达1/3 甚至1/2。 西部有一个县全县教师编制是4000 名，而实际现有教师6000 名；有一所小学现有教职工180 多名，其中临聘教师有60名；一个教学点6 名教师，有4 名为临聘。 某市二小学生2254 名，在编教师61，其中长期生病不在岗4 名，产假5 名，教育局借调2 名；临聘教师15 名。实有教师65 名，师生比1 ∶35。 三小学生1728 名，在编教师56 名，临聘4 名，师生比1 ∶28.8。 某乡村小规模学校有学生114 名，教师11 名，临聘教师竟达8 名。 东部一镇7 所小学应有教师429 名，实有教师414 名，短缺15 名，临聘80 名，占应有教师19%；其中3 所临聘超过30%，5 所临聘超过20%。中部一所小学有教师18 名，有9 名为临聘教师；一所小学教师34 名，有19 名为临聘；一个教学点4名教师，只有1 名为入职仅一年的在编教师，3 名为临聘，其中一位是校长退休后成为临聘教师兼校长。 有些地区为规避某种规定，临聘教师一年一聘，使得临聘教师很难长远计划。 这既会影响正常教学活动，也会影响教育教学质量。[9]

师范院校有责任勇敢面对和努力破解城市教师过剩与农村教师短缺的严重矛盾。 如果更多的以特岗教师、临聘教师振兴乡村教育、推进农村教育现代化，那我们的师范院校，特别是一流师范大学不就成为只为城市教育现代化服务的一流师范大学和师范院校。

四、国家和社会应进一步加大力度鼓励师范院校集中精力努力办好一流教师教育

(一)师范院校应明确目标，挖掘潜能，心无旁骛、集中精力努力办好一流教师教育，为乡村教育振兴和农村教育现代化做出应有贡献。 国家对全国教师建设的规划是“到2035 年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。[10]这个规划不仅必然包括乡村学校教师队伍建设，而且由于乡村教育和学校教师队伍建设底子薄、基础差，是全国教育和学校教师队伍建设的短板，所以应通过采取特殊措施加大力度提升教师队伍建设水平来补齐乡村教育和学校教师队伍建设的短板，促进城乡教育和教师队伍建设均衡和公平发展。 乡村教育振兴和农村教育现代化应该有我、有你还有他，一流师范大学应放下身段，积极投入这史无前例的伟大实践，既成为积极推进城市教育现代化的一流师范大学，也成为为农村学校培养大量优质教师，积极推进乡村教育振兴和农村教育现代化一流师范大学，不能甘愿成为远离乡村教育振兴和农村教育现代化行列的一流师范大学。 最近，教育部印发《关于做好2021 年中西部欠发达地区优秀教师定向培养的通知》，这是国家对师范院校为乡村学校培养优质教师的明确要求和特别的鼓励、支持。 《教育研究》2021 年第6 期设专题，发表了包括北京师范大学、华东师范大学、陕西师范大学、首都师范大学、广西师范大学等重要师范大学的党委书记、校长和专家学者，对加强为中西部欠发达地区培养优秀教师的决心和措施，[11]这肯定会对加强西部农村地区教师队伍建设发挥重要作用。

(二)师范院校应加大力度集中精力做好教师教育学科、专业及其教师队伍建设和教育科学、教师教育研究，密切与中小学的关系，提高教师教育质量。 教育学科和教师教育是师范院校的根本，弱化和丧失这个就不是或不能叫师范院校。 为了教师教育学科和教师队伍建设，国家实施教师教育振兴行动计划，加强教师教育学科建设，重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平。 采取公费培养、定向培养等方式吸引优秀青年踊跃报考师范院校和师范专业，提高生源质量。 在学位授权点建设等方面向师范院校倾斜，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面给予教师教育师资队伍建设倾斜支持，在对师范院校的学科评估中要体现和强化师范教育特色，确保师范院校坚持以师范教育为主业，严控师范院校更名为非师范院校。[10]师范院校自身应不忘初心，牢记使命，用足用好国家给予的政策支持，加大力度集中精力做好教师教育学科、专业及其教师队伍建设和教育科学、教师教育研究，密切与中小学的关系，提高教师教育质量，为国家和社会做出应有贡献。

(三)师范院校应在整体增加优质教师培养数量的基础上努力为乡村学校培养具有音体美教学素质的优质教师。 经过多年努力，我国城乡中小学教师总体已经基本满足教育教学需要，但结构性短缺和编制短缺非常严重。 近几年来许多县市及其学校招聘音体美教师的比例大都占招聘教师总数的约1/3，有的县市及其学校甚至达到招聘教师总数的一半。 在大规模型中小学，一个教师长期从事某一年级甚至某个班级的某个学科科目的教学。但在小规模学校，一个教师不仅要为几个年级上不同的几个科目的课，还要有效应用教育教学方法、设备和技术，做好学生的思想品德教育和班主任工作，还要能歌善舞、能写会画、能跑会跳。 无论从理论还是在实际上说，与语数外专业相比，音体美更专业。 虽然在招生时，音体美专业的语数外科目分数可能较低，但接受了四年高等教育，语数外等科目的教育教学素质也达到基本要求，可以胜任中小学的教育教学。 而以语数外等学科为主导专业的师范院校毕业生教小学音体美虽然有某些教师也可以胜任，但一般比较困难甚至不可能。 学习音体美专业、发展音体美素质，首先应有先天或后天的学习、发展潜能和强烈学习兴趣，在此基础上，经过坚持不懈的努力和良好的教育教学才能有较好的发展。 所以，师范院校在对学生发展潜能进行科学有效的甄别和选拔基础上，为城乡规模型学校培养更多音体美专业教师，为乡村小规模学校培养更多以音体美为主导专业的全科型教师，通过设置音体美本科和研究生第二学位，引导素质潜能较好和有兴趣爱好的语数外等专业的学生辅修音体美专业，为乡村学校培养更多具有音体美专业素质的教师，要加强对可塑性大的年轻教师的培养培训，使他们通过进修学习逐渐适应乡村小规模学校对教师教育教学的要求。[12]

(四)国家及其各级政府应进一步采取特殊措施提高教师社会地位、工资等收入待遇和荣誉感、幸福感，增强乡村学校对在职教师和年轻学子报考师范院校的吸引力。 乡村教师喜愿当教师和奉献乡村教育、优秀师范毕业生和城市教师愿意到乡村学校任教、年轻学子踊跃报考师范专业是乡村教师职业具有吸引力的关键指标。 教师职业吸引力首先来自对于教师职业性质的认同、喜欢和教师的使命感、责任心。 目前不少乡村教师生活条件还相对艰苦，从社会公平和乡村教师职业吸引力现状讲，当然要努力解决乡村教师职称晋级、进修提高和安居乐业等问题，但增强乡村教师职业吸引力的关键是提高乡村教师工资等收入。 振兴乡村教育和推进农村教育现代化必须加强乡村学校教师队伍建设，通过提高乡村教师工资等收入，加大力度和加快速度补齐乡村教育和教师短板，提高乡村教师职业吸引力和教育教学质量。

(五)社会各方面要多做鼓励、支持师范院校进一步加快农村教育现代化步伐，为加大力度缩小城乡教育现代化差距而培养更多优质教师，不是做不负责任的自相矛盾、不实之词的误导。