基于新时代育才观论教师教育课程思政建设

陈雪梅，王帅琦

（河北师范大学 a.教师教育学院；b.数学科学学院，河北 石家庄 050024）

一、新时代科学育才观

“人才是第一资源”“人人可以成才”“以人为本”是科学人才观的基本内涵，把人才定位于人的全面发展以及促进国家与社会的进步是对马克思主义理论的继承与发展。[1]伴随中国特色社会主义新时代的开启，科学人才观不仅更加系统，涉及育才观、识才观、用才观、聚才观等各个方面，而且内涵不断与时俱进。[2]

从国家教育方针以及教师教育政策出发分析新时代科学育才观，是坚持党的领导与社会主义方向发展教师教育的根本要求。中国共产党第十八次全国代表大会把教育方针从“育人为本，德育为先”提升为“把立德树人作为教育的根本任务”和“培养社会主义建设者和接班人”，确立了以社会主义核心价值观为指引的德育体系。树人即育才造士，“立德树人”即树人的根本是立德。中国共产党第十九次全国代表大会在坚持立德树人根本任务的同时进一步提出“培养什么人”的教育根本问题，突出了培养学生中国特色社会主义“理想信念”在“德育”的根本要义，使立德树人的方向性、民族性和时代性特征更加清晰，同时也构成了新时代科学育才观的内核。

为了发展新时代教师教育，国家出台了一系列标准、行动计划与指导政策，力求从师德教育、教师培养的体制与机制等源头上加强教师队伍建设，这也是结合中国国情对“立德树人”内涵与发展路径的不断创新。在加快建设高质量本科教育背景下发布的“卓越教师培养计划2.0”，着力推动师范院校在办学特色、师范专业教育与人才培养方面发挥引领作用[3]，特别强调培养师范生德学兼备，并通过加强对优秀传统文化的理解与传承，增强文化归属感、民族认同感。教育部2020 年5 月下发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）是从“课程思政”对于“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的整体部署，也是思想政治教育、课程建设、培养体系的综合变革。[4]《纲要》不仅要求将课程思政纳入高水平人才培养体系，明确价值塑造、知识传授和能力培养融为一体，突出“以树人为核心，以立德为根本”的方向，而且以社会主义核心价值观为基础，将优秀传统文化、宪法法治、职业道德、心理健康、劳动实践等教育与学科、专业教育贯通，共同构成课程思政的课程、教学与教材体系，为实现“社会主义新时代合格建设者与信念坚定的接班人”的育才目标进一步增强了保障，也体现了对于新时代科学育才观的坚持和发展。

《纲要》要求依据专业与课程属性进一步对课程思政进行整体设计。鉴于各个高校所开设的课程名称与内容存在差异，根据教师教育课程标准、教师专业标准，本文从专业知识的角度界定“教师教育课程”，即教师教育课程是指与发展职前教师“教育专业知识”所对应的课程及其体系。教育专业知识一般包括：教育理论、儿童学习与发展、一般教学知识、学科教学以及班级管理五个领域的知识。[5]本文根据新时代科学育才观，分别探索教师教育课程思政的育才价值、目标设计以及教学实施的策略。

二、教师教育课程思政的育才价值

（一）明“师法”

依法治国是国家治理的根本方略，依法执教是依法治国的重要组成部分。[6]无论在职教师还是职前教师都需要建构崇法学法守法意识，养成在法律法规与职业准则框架下实施个人行为与教育活动的思维方式与习惯。当前，国家一方面全面加强教师职业法规建设，另一方面高度重视依法依规对各层次教师违法与失范行为的处理。明“师法”涉及教师的政治与道德素养，是新时代教师角色应具有的理念与行为。现阶段，中国教师职业的法律法规与纪律准则还存在内容比较分散，对实践的指导性仍需提高等问题，[7]如何增强教师角色依法执教的意识与行动能力也需要理论与实践的回应，这些都为教师教育课程思政提供了方向。

（二）知“师礼”

教师职业角色的建构是一个人社会化的过程，角色不仅决定一个人的职业类型与岗位，还意味着应承担的权力、责任与义务。知“师礼”，是指未来教师应了解国家、社会对于教师职业的外在行为要求，明确从事教育教学活动时必须遵循的各种规范，即教师专业伦理道德。在中国政策领域一直使用职业道德规范，包括教师伦理思想、教育教学行为规范、职业人际交往行为规范等，一般涉及学生、同事、家长、专业、个人、社会、国家七个维度。

知“师礼”不仅仅是让未来教师熟记规则，更要加强在“责任承担”思维下未来教师在教育活动中对可预见的行为结果做出专业推理与判断的教育，从制度规范以及社会习约、教育实践等维度出发不断完善教育内容，同时促进未来教师更清晰教师角色及其职能。此外，任何规则都需依赖学习者内在的认同，并变为自身的品性和实际的行为习惯才能形成社会生活中教师群体道德文化的提升。

（三）立“师德”

立“德”是指伴随情感、意志等因素的参与，未来教师经历国家和社会的伦理道德法则及相关知识的学习、体验，将外在伦理规范生成有心理依据的品性，也是将追求个体道德正确的“信念伦理”与面向人类整体的时代性“责任伦理”契合内化的过程。在教师教育者的引导下以课程与课堂为条件激发未来教师“师德”内生的动力，通过教师案例或师范生体验阐明有关理论。例如符合教师伦理道德规范的个体与群体行为有利于个人情绪与心理的健康、形成和谐的人际关系以及愉悦的参与感受，有利于专业知能有效释放，有利于形成个人及团队的声誉与信誉，有利于通过社会舆论形成对教师专业性、职业地位及权益的促进与保护。[8]从而指导他们专业道德地处理与学生、家长、同事等教育利益主体的关系，用专业道德的方式进行教育教学。由于教师职业具有专业性、公务性、更高的自主性，[9]关涉到国家、集体、社会和学生的利益，因此，“师德”高于社会公民道德以及其他普通职业道德。

（四）铸“师道”

“师道”即关于教师角色与教育教学的思想、价值认识与信念。一个教师的志向、信念对他的职业生涯规划与事业发展有根本作用，无论历史还是科学研究都充分证明了这一点。中国古代教育家非常重视“人生志向”，认为一个人的“志”决定学习态度与行为。[10]新时代科学人才观也强调通过德、量、才、志、绩全面评价人才。[2]“师道”的形成是一个从表层到真确性层面的动态过程，以教师的知识或技艺体系发展为基础不断向稳定的教育思想、教师信念发展。[11]《中庸》有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，朱熹提倡“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”，这些都可以作为修“师道”的过程方法。

新时代的未来教师要以担当民族复兴为志向，坚持中国特色社会主义共同理想和国际视野统一发展。现实中一些学生在课程学习以及其他教育活动中仍然存在一定程度的“佛系”现象，处事惰性、逃避问题、不喜欢竞争与坚持、对他人与自身环境漠不关心。教师教育课程思政就是从课堂学习环境、内容、方式与评价等方面挖掘内源性动力，培养未来教师对立德以才、以文育人、终身学习等教育思想价值的充分认同与持续追求，以履行这种职责为基本使命，促进未来教师个体群体关于教师角色以及育才理念与方法的价值观改变，并在追求理想的道路上形成自律主动而独立的人格，建构自我与环境、社会、国家的和谐关系。

三、教师教育课程目标的重塑

根据新时代科学育才观，以课程思政为驱动提高师才培养能力，教师教育的课程目标需要进行新的转移、聚焦与调整。

（一）从“知能”到“教师”的定位转移

教师教育主干课程在很长一段时期定位于发展教学知能，而不谈“教师”，不涉及教师专业伦理准则与规范，只重行为出发点而不讲责任后果，注重教学理论、技能的条分缕析，却忽视产生与情境，更缺少本土优秀教师的教育智慧与实践。以“教师”角色的建构与发展为目标，有益于课程体系整体覆盖教师的教育生活，既体现教师教育的专业属性，又易于立足“以人为本”全面提升课程的教育价值，有利于不同的教师教育课程形成结构化体系，而不是去掉“知能”。

（二）以教师核心素养与能力作为中心目标

人才培养目标聚焦“核心素养”是产业变革与时代发展在教育领域的反映和诉求。尽管在理论上还存在热烈的争鸣，但是毫无疑问“核心素养”已经成为21 世纪世界许多国家、国际专业组织对于“人才”培养的共同追求与探索，[12]天津师大王光明教授及其团队提出的教师核心素养模型在国内比较有代表性，由八个要素组成的教师核心素养与能力紧紧围绕“立德树人”形成双螺旋模型。[13]

深入研究核心素养与各门教师教育课程之间的对应与关联是课程建设的关键。应参考教师专业标准，分清课程、单元或板块对应哪（些）项素养与能力，进一步根据素养与能力要素反向聚合知识点，形成跨课程的结构知识体系。再根据学年学期以及中小学教育实践变革对素养与能力的实际需求，确立分阶段的培养规划，编制课程纲要。由于“核心素养”的培育是专业知能与实践智慧、思维认知与情意相统一的过程，注重在真实情境与问题下发展学习者对于已有知识经验如何提取、综合与迁移，以及如何形成有效的解决问题或评价问题的决策，[11]因此，课程资源应包括典型示例、讨论话题、真实案例、学习任务（特别是涉及批判性思维、重构性问题解决的高阶认知任务）、中小学协作教师以及供未来教师观摩与体验的各类实践基地等。

教师核心素养与能力的发展是一个在宽度与深度方面不断变化的动态过程。鉴于中国目前还没有针对职前教师或新教师的专业标准，所以仍需要教师教育者坚持探究职前教师核心素养与能力的发展层次及表现。

（三）形成“一核两翼”的目标结构

“一核”是指以教育教学能力与道德素养、政治素养的相辅相成为核心方向，“两翼”是指以沟通合作能力与专业素养、信息素养、人文社会等文化素养的互动为保障“翼”，以学习创新能力与教育理念、教育情意等精神内蕴的互通为动力“翼”。应用“一核两翼”具体指导课程思政的内容开发与教学设计。

为了使学习者传承先进的科学文化，培养学习者不畏困难、自我激励与管理的品性，把学习者置于社会文化情境中去实践与创造，这是高质量教育过程的特征。学习者只有从关注个体的“小我”到社会关系下的“大我”，才能正确认识个体的有限性，才可能从成长与发展中收获更多的认同与幸福，进而将专业自我在集体、社会与国家发展中的价值体现作为持续的追求。

现实中一些教师教育课程还存在课程类型单一，教学方式忽视对话、质疑，轻视本土教育文化的体验与理解，淡化具体教育文化情境和意识形态下各种现象与观点的辨析，[14]这些现状和问题既遮蔽了课程的民族属性、人文与社会属性，又降低了课程的融情性、思想深度与思维高度。

四、教师教育课程的教学重构

课程思政主要通过教师及其教学活动来落实。教学活动是教师、学生、学习环境、学习资源与内容、教学方式之间相互作用的过程，是实现课程的教学目标与教育价值的必要条件。

（一）教师教育者：从适应到发展

任何基于新的教育思想与制度的变革都意味着从课程设计、教学实施、培养模式与机制的系统性更新与创造，其中教师通过个人理念、教学实践与环境、学习结果之间多向多层次的循环活动与反思来发挥关键作用，在此过程中教师形成对已有观念、知识经验的重建，[11]提升理论修养以及解决实践问题的能力，发扬生命的自主性与精神，收获专业成长，促进职业价值提高与实践学习共同体的认同。

教师教育者承担对职前教师示范、指导、合作等多重角色，特别是“育”与教“育”的角色共担，决定了教师教育者不仅要更加关注学习创新以及个人政治与道德修养，自觉自信地解释政策法规，践行职业伦理准则，而且要特别重视根据教师职业行为准则、违反职业道德处理办法等法规专业地对未来教师在模拟教学、教育见习、实习与研习中的思想表现，教育教学行为，学习创新行为给予分析、指导，并结合真实情境或案例不断发展他们对于伦理道德底线的敏感性，在面临专业伦理道德困境时能评估风险，增强研判与决策能力。[15]

当前，一些大学教师的“课程思政”意识不足，面向互联网与人工智能环境下的教学理念与能力亟待提高。例如，认为“教学技能”才是“干货”“硬核”，缺乏对“课程思政”的意义建构、系统规划与行动研究，缺乏面对社会、技术与教育变革的成长性思维。这些还需要通过地区、高校进一步加强学习型环境建设，推动教师学习，课程思政教学，教育技术培训的体制、机制与学习平台建设，为促进教师学习实践、建设与调整课程资源、创新教学模式与方法提供保障。

（二）教学目标设计的深化

在新的育才观下，教学目标的设计应以核心素养与能力为导向超越学科、专业的知识体系进行价值提炼与思维展拓，保证目标体现专业知识到国家教育方针的贯通。以中学数学教学理论与教学设计课程的“数学概念教学过程的设计”单元为例，展示教学目标的设计过程。首先，根据不同的单元，明确课题对应的核心素养与能力。该单元关联未来教师的教学设计能力、学习和反思能力、沟通与合作能力、政治素养、道德素养、文化素养、教育情感与信念。其次，清晰该单元对应哪些知识及其类型。该单元的知识及其类型是：教学过程及原则（概念·智慧技能）、学习任务及其认知层次与设计（辨别·智慧技能）、教学模式及设计（高级规则·智慧技能）、教学方法或技术及设计（辨别·智慧技能）。[16]第三，确定知识应用的教育真实情境有哪些。真实情境是指根据不同领域与定义方式的有代表性的数学概念，是进行教学设计、分析与评估、改进与反思的循环。第四，确立在情境下师范生要解决的问题或任务，以高阶任务为特征。例如，结合理论学习与资料搜集，通过独立思考以及协商合作对高中函数概念教学过程进行设计、分析比较不同的函数概念教学设计、根据修订意见进行改进、针对个人教学过程设计的问题与对策进行反思。第五，确定情感与价值观导向。经历该单元的学习，促进对“以学生为本”理念价值的感悟，深化“以学生为本”的伦理意识与行为规范、发展数学文化育人的价值判断能力。教师要提前开发出从学习任务的认知层次及有意义性、教学模式与方法以及技术与工具的适切性、教学过程设计的结构性等方面分析评价的量规。

（三）教学内容的选择和组织

发挥教学内容的思政意义既要符合教学目标，又要密切联系学生需求。一些调查发现，学生发展需求排在前面的是：人际交往、学习能力、情绪管理、职业规划。[17]此外，课程以及各个章节对于职前教师发展的作用和意义及具有现实性与冲突性的教育案例分析通常也是学习者的响应点。教师教育课程一般可以划分为理论课、应用课、实践课三类课型，下面进一步根据不同课型探索如何寻求结合点。

1.教育理论课结合本土教育成果与实践历程

在教育理论教学中一直以来重国外引介轻国内转化的现象比较普遍。事实上，任何教育理论及其运用都有其文化属性，对各种先进理论本土化的理解与创生是理论教学的根本育才价值。教育自信是文化自信的核心，从中国教育历史发展中积淀下来的教育文化不仅是理解当代教育思想的源泉，而且对于学习者常常具有更优良的体验性、实践性、引领性与激励性。因此，应重视挖掘教育理论在实践与发展过程的中国思维与教育精神。

可以研发的资源包括：（1）中国古代思想家创造的内容丰富的优秀教育传统，体现在教育的价值与作用、教育目标与内容、学习态度与学习方法的认识、人性修养以及为人师表的要求等。[10]（2）建国后，特别是改革开放以来，中国教育政策与制度、教学改革的背景与典型实践、国民教育福祉的演变。（3）学科与学科教育发展史上的中华骄子以及他们的学习方法与发明过程。以数学教育为例，顾泠沅“尝试指导—效果回授”教学模式与变式教学研究、邱学华“尝试教学”研究、李庚南“自学议论引导”教学法都是“教学模式与方法”内容的优质资源。这些成果既是在中西学问融通基础上本土化的方法论示范，又给予师范生教育情意与精神的滋养。（4）各级“教书育人楷模”事迹。将他们以身示范、立德以才、教学创新、为国育才、科研报国的案例作为一类课程资源，帮助师范生形成符合国家与社会期望的教师角色观念。[18]

2.应用课融合伦理道德规范与教育现象分析

应用课的内容不仅仅是未来教师专业技能的展示，也是未来教师的品格与教育观念的表现，更是师生围绕教育教学实操展开价值观对话的契机。例如交流讨论师范生在班级团队建设的设计与实施中如何体现“以学生为本”、师生互动的伦理性与有效性、教学素材的政治文化立意以及学术规范性，等等。

为了促进核心素养与能力的生成，还要引导师范生主动关注与分析教育现实，培养师范生对生活与学习环境的责任意识，增强他们的公共精神。“教育现象”的搜集是结合学习任务由师生共同完成，范围涉及学校内外。例如，对于“学校人际交往”主题，可以搜集当前教育实践中师生、生生、教师与领导、家长之间的冲突事件。教学可以首先针对典型案例从法规、职业道德规范、沟通合作方法等视角分析讨论，然后配合现场实验与通俗讲解，使未来教师明白在日常交往中，互动的双方在信息、理解、感知方面经常是不对称的，由于缺乏沟通合作意识与技能，成为许多恶性冲突甚至刑事犯罪的导火索。再安排师范生设计不同的处理师生、家校沟通的方案，指导他们如何运用同理心调节情绪，如何遵循伦理道德规范以及沟通技巧表达观点，如何评估交际中的风险与责任等。

“课程思政”教育绝不是一味讲成就与荣誉而回避问题。新时代中国的建设者，必须具有直视问题的勇气，为国忧心的情意，为民造福的智慧、自觉与自信。

3.实践课加强在地文化体验与理解

实践课主要涉及师范生见习、实习与研习以及社会公益或服务。迄今在实践课的指导与管理方面仍存在松散随意的问题。事实上，实践课建立起师范生与公共教育生态之间的联结，可以成为发展学生社会意识、建立人与社会、人与自然的关系理性的一条途径。学生的观察、体验与认识都是宝贵的生成性教育资源，指导教师应了解未来教师观察到什么，怎样认识与反思，并针对观察与体验什么、怎样观察与体验给予指导，再根据学生的认识与反思进行对话。

为了提高实践课对话交流的价值，可以邀请教育公务员、学校管理者、中学教师、家长参与话题讨论，共同分析未来教师的角色观念与行动，并从政策制定、不同利益者的影响等角度探究多元处方，推动未来教师把个人教学活动纳入政策、历史与其他教育相关利益者的共同空间下来观照，从而形成多重关系性复杂思维，建构符合国家与社会要求的教师角色。

实践课还可以结合社会公益服务。例如有的院校就组织师范生为贫困地区经济作物做线上推广营销、教育政策的社会影响调查，走访不同群体的子女教育情况，等等。应让未来教师在服务、奉献社会中收获成长与幸福，感悟国家发展与变革，了解实践需求与趋势。

（四）教学方式的角度

新时代科学育人观要求在教学活动中尊重学习者的生命与主体性，培养学习者的健全人格与自觉精神。陶行知先生说“在自动上培养自动力”就是反映了教学方式本身的重要性，叶澜教授也指出方法与工具同样具有育人价值。教学方式是影响内容信息传递的重要因素，其本质是教师的沟通合作能力。沟通不仅与个体的语言、思维、理解有关，还涉及社会情感能力[19]。沟通的质量取决于对信息的选择、处理、传递、获取和调控的每一个环节。确定了教学内容之后，还要从教学内容组织与呈现的转化、教学方法、教学的反馈三个方面提高教学过程的有效性。

第一，重视对教学内容的转化。根据信息传播学，这里的“转化”是指对教学内容的重新“编辑”（例如技术、语言、形式、思想等），提高信息传递及其影响的有效性，让学习者更容易注意、记忆、加工与提取。由于信息价值的高低主要取决于影响学习者认识上不确定性的程度，[20]因此，要注意需求化策略、结构与有序化策略、工具化策略。以中国教育方针的演变为例，为了增强历史素材的学习兴趣，首先用时光轴呈现，不仅有利于更直观地感悟时间节点的流转以及核心内容的变与不变，而且容易使学习者对于“不变”的早期创思尤生敬叹，对于“变”的缘由心生困惑。此时，教师引出启发性问题，例如针对国家教育方针演变过程中的重大转折点，如何回溯至社会历史背景下去认识？分析“演变”的原因有哪些？在学习者结合推荐的阅读材料自主学习的基础上，教师再针对学习者思维的混沌点进行对话与讲解。

第二，使用有利于主体性发挥的教学方法。教育本质是一个认识与沟通的活动，为了达到信息共享与共识的预期，师生双方应在课堂上营造一种共同参与、对话协商、互相认同的教学情境，内隐的是师生平等的道德取向，这种取向加上教师在学生心目中的特殊地位，极易形成“示范—观察—模仿”的影响机理，从而促进教育内容的共鸣与入心。一些基于深度学习与高阶思维的当代学习理论也倾向将学习看作是学习者与教师、同学、其他学习者之间的对话、协商、质疑与重构的过程。[21]

第三，重视及时反馈。在课堂讲授时应多询问“我说清楚了吗”，在与学生互动时应关注“你们的想法是什么”，让学习者明白课程的建设与教学需要师生共担，良好的师生与生生合作取决于共同愿景、共担责任、共同协商与共同发展等要素。同时在信息技术的支持下，运用问卷等加强从课程建设、教学服务、教师指导、教学体验、学生学习自主评价等维度及时了解学习者的反馈。

（五）学习任务的角度

学习任务是师生进行教与学互动的载体。学习任务的设计要以知识的理解、知识的应用以及知识的结构化为不同目的，促进深度学习的发生，要体现专业和课程特性。例如，无论深度学习还是高阶思维都注重知识点的综合，注重开发具有融合性、移植性或重构性任务。例如，围绕教师的教学能力，针对学情分析，设计“根据示例以及课程学习，请你选择一个数学课题，首先对学生认知起点、认知障碍进行预分析，然后设计一份学情调查问卷，联系调查结果形成调查后的认知起点与认知障碍分析”；针对教师“职业道德”学习，设计教育案例分析作业或者为新入职的教师提供一份《教育行为负面清单》，对于引用他人思想与观点的部分注明来源。目的是融合理论与实践之间的距离，发展学生面向教育教学实践的知能。

（六）课堂学习规范

制定课堂规范，严格纪律。应在国家、学校制定的有关职业道德规则、教学规范的基础上，观照互联网时代的特殊性，针对一些实践中的学习问题，借鉴教师与教育专业伦理规范并细化，制定《课程学习行为规范》，明确学习原则，以加强学习行为指导，引领自我管理，培育专业态度与精神，体现“道德、责任、发展”的价值导向。例如，针对课程学习，要求“为课堂和学习共同体做出贡献”，针对互联网时代信息的发布，要求“在网络空间发布的内容满足真实、有益、启发、必要与善意”。针对学习原则，明确“学习需要积极参与，不仅是个体独立的，也是群体合作的活动，经过内省与实践反思更有利于改变”。

落实过程性评价，科学合理考评。“过程性评价”是对单一标准化考试的替代与扬弃，信息技术与网络学习平台的发展为落实过程性评价提供了技术的支持。[22]一些院校在本科课程建设中，从学习态度、实践能力、创新意识三个维度，依据课程资源自主学习、出勤、课堂参与、实操练习、课程作业、中期考试、期末考试等多元指标探索学习者的过程性评价。面对国际上质量导向的教师教育变革趋势，表现性评估方法在教师培养中的应用日益增加。[23]依据国家课程标准、学科核心概念与表现性评价目标，以中小学校教学实践必需的真实任务作为表现性任务，并参考师范生的实际表现制定相应的表现性评价量规，指导学生自主学习。评价方式的变革主要加强及时反馈、精准教学，并促进学生的坚持性、自律性、自我激励等非智力因素发展。[24]

课程思政虽然以课堂为主阵地，但是仍要从横纵相连、内外结合方面开拓建设理念，加强整体布局、[25]教师教育课程思政案例开发与效果评价的研究。