小学生说理能力训练与素养涵育——以读后感写作为视阈

石修银

（福建教育学院基础教育课程教材研究中心，福建 福州 350025）

王荣生认为，“国外三四年级的小学生，能够作像模像样的研究性阅读、文章分析，写像模像样的研究报告、小论文。而我们很多大学生快毕业了，还写不好研究分析的论文”。［1］美国学生之所以能写出像模像样的研究论文，与其小学就重视说理写作学会分析有关。徐贲道：“美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始。”《加州公立学校幼儿园至12 年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求。［2］说理能力是人生存发展的基本能力。小学阶段是学生的启蒙阶段，涵育说理素养，有助于未来的学习与交流，有助于未来的发展与社会文明的构建。而基础教育阶段并不重视议论说理的训练，学生在初三才开始接触简单议论文的写作，实为一大缺憾。

读后感，是学生有感而发，可以深化理解文章，实现阅读与体验的链接，在真实的情境中实现情感的渐染、思想的构建，从而实现深度阅读；也可以学会说理表达，继而涵育说理素养。统编版小学语文五年级上册第二单元提出的读后感写作，这是教材首次提出的具有说理因素的写作，教师应当以此认真引导。

一、小学生读后感写作的现状

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》对小学五年级教材读后感的写作要求是：“选择读过的一篇文章或一本书，写一篇读后感。先简单介绍文章或书的内容，可以重点介绍你印象最深的部分。再选择一两处你感触最深的内容写出自己的感想，感想要真实、具体。可以联系自己的阅读积累和生活经验，也可以引用原文中的个别语句。”但是因为这要求过于模糊，也没有呈现可借鉴的范本，更没有呈现需要规避的文章，于是出现以下问题。

（一）以叙代感

文章通篇在介绍故事，只是最后写一点“感想”。比如，一学生写《读〈铁杵成针〉后感》，300 字的文章，介绍故事250 字，结尾写道：“这件事告诉我一个道理：凡事只要有恒心，就没有做不到的事。少年李白的‘只要功夫深，铁杵磨成针’的故事给了我深刻的教育。我相信在今后的日子里，这句话将会伴随着我成长。”文章不说“感”何处而来，更没有分析思考，这种读后感是生硬粘贴，情感苍白，不见感性真实的情愫，更不能打动读者。

（二）感而泛泛

很多教师认为读后感就是谈自己的感受。于是感想泛泛，空洞浮浅，表现一为只是叙述自己“所感”的内容；另一为有自己独到的感受，但多点铺陈，没有凸显重点。比如，一学生写《〈草船借箭〉读后感》：“折服于诸葛亮的从容……更钦佩诸葛亮的睿智，……感受到一个军事家具有的智力与心态的素养。”学生的感受呈现为思维碎片，不见思维的逻辑性。如果聚焦第三点来谈自己的感受，将前二者作为分论点来支撑，“感受”就变得明晰而深刻。

（三）感而无我

文章看似有感，但不是自己真实的感受，表现为故事是他人的。比如，《读〈抗日民族英雄赵一曼的故事〉》：信念让屠呦呦获得了诺贝尔奖；信念让红军历经二万五千里长征最终胜利会师；信念让奥运健儿站在了最高领奖台……。这就是没有自己的体验，仅含糊写信念对屠呦呦、红军、奥运健儿的作用；也是一句模糊的观点，没有具体的信念，不见如何作用。这样的文章空洞，看不见作者的真实感想与感想所呈现的具体思考，无助于思维的发展与提升，也不能促成写作水平的提高。

二、读后感写作要指向说理能力的训练

何谓读后感？很多教师不假思索地认为：就是写读了以后的感受，似乎就是一种形式。其实，读后感写作有三类。第一类：情感本位类，演绎写作的生命性，展现生命的真实情感。这是学生公开或不公开的抒发表达，如日记等。第二类：交际本位类，演绎写作的社会性。其一为显性类，如将《信念的力量——读〈猴王出世〉有感》在班级读书会上分享，或投书校刊“读书”栏目。其二为隐形类，读后感大多是这种类型，暗含一个读者，为了表达自己的感想，实现与人交换思想的目的。第三类：认知本位类，演绎写作的生态化。读后感是为了促进认知梳理与推进，这是基于写作的“认知功能”而提出的，指出写作除了表情达意功能之外，还有扩大视阈、改变认知、提升思想等目的，继而实现写作生命的优化与发展。这个分类，改变了读后感写作就是发表感想的模糊认识。因此，不能狭隘地认为读后感就是写所感所思，而要将写作指向学生的说理表达训练。以《读〈让生命破茧成蝶〉有感》为例，分四步演绎写作思路的引导。

第一步：拟定一个体现自己真实具体所感的标题

一些学生就用《读XX 后感》作标题，这不能体现自己的具体思想。如果有主标题、副标题，比如《不惧困境，成就风景——读〈让生命破茧成蝶〉有感》，就能体现自己阅读的思想，也有激发读者阅读兴趣的张力。

第二步：向读者交代文章内容

很多学生就是简要叙述这本书的主要内容。其实不对，叙述应当指向自己所感的材料。比如，作者赞叹生命破茧成蝶，其内容选择就应指向于此：“文中的小孩从小相貌丑陋，说话口吃，还因疾病导致嘴角畸形，一只耳朵失聪。但他从不放弃，争做‘破茧之蝶’。终于，他带着自信、勤奋、自尊、坚持、勇气、忍耐和梦想，穿破了命运之茧，还当上了总理。他就是被人们称为‘蝴蝶总理’的克雷蒂安。”概括了克雷蒂安面对窘境不自卑与不放弃，终于成为“蝴蝶总理”的过程，也扣紧“不惧困境，成就风景”这个所感。

第三步：读完后，我最大的感想是什么？为什么？我能联想到生活中哪些情况或相关的经验吗？

比如：读完这本书，我感受到克雷蒂安不会因为相貌与残疾而自卑，而是有改变的愿望、意志。可见梦想的力量，更见内心的强大。哀莫大于心死，心不死，有意志，就有不惧困难的努力，就因为些许成功而看到希望，有自信的期待。郑板桥所说“苦心人，天不负，百二秦关终属楚”，汪国真所道“没有比人更高的山，没有比人的脚更长的路”，也是这个道理。

我想到了我的爸爸。他大学毕业后，因成绩原因，被分配到一个乡下中学任教。他看到自己的同学至少也分配到县城，心里很羡慕。但是他在乡下踏实教书，不断向城里的老师学习，工作十二年后调入县城一中。他每天上午第一二节语文课上完后，就到图书馆学习，下午写教学反思。于是，在一中工作10 年后被省政府评为“特级教师”，成为一个被学校尊重、被同行学习的老师。

第一段写自己的分析，第二段则联系真实生活，体现具身认知。“具身的研究者则认为，意义源于身体和身体的活动，意义有着身体感觉—运动系统的基础。”［3］学生这样具身联想到自己的真实生活情境与认知情境，才是体现真实的情感与思想。

第四步：基于这样的感想，我的认识、行为等会有怎样的改变？

很多学生谈自己的改变，语焉不详。比如：“自尊、自爱、勇敢、坚持、勤奋、忍耐、理想、信念……构成了击败困难的破茧之剑。让我们手握这把利剑，击败生命中的困难，让生命在有限的时间内，创造出无限的价值。”这样的表达是大话套话，空洞而没有情感的冲击力，也无法给读者具体的借鉴与启示。如果反思检讨自己，审视自己的责任与未来等，就会提出自己真实所感带来的“改变”，比如：

日常中，我常见一些卑微的生命在努力，也常见残疾人在奋斗，我对此心生怜悯，感叹自己的小确幸。读了这篇文章后，我对他们的不屈心生敬意，默默祝福。我也告诫自己，未来的路上，我或许也会有种种不幸或磨难，但我不能趴下、屈服。我要微笑以对，强大内心，不断抗争，挺过去，前面就是天。

这里彰显了两个改变：改变了对弱势群体的态度，改变了自己面对困境的心态。感性实在，让人感到真实的感受与变化。当然，教学中，不仅要让学生掌握这四步，也要让学生学会检查与评价，可以提供思考支架如：①自己的阅读所感是清晰具体的吗？②所感来源于阅读的对象吗？③与自己的生活或阅读体验密切相关吗？④所感对自己认识或行为有什么改变？

三、读后感训练的终极目的是指向说理素养的涵育

读后感这四步思考与写作，演绎说理思维与写作。但是仅此还不够。教学中，还要让读后感具有说理品质。徐贲认为，“单就作为修辞术说理本身来看看它的三个部分组成，它们分别是亚里士多德在《修辞学》所说的‘逻辑’（logos）、‘信誉’（ethos）、‘情绪’（pathos）”［4］。可见，议论说理应当具有三个品质：一是逻辑性，二是理据的可靠性，三是与现实或虚拟读者的对话性。基于此，读后感也具有议论说理的共性品质。

（一）增强说理的力度

读后感的逻辑性表现有二。其一为符合事理逻辑。“感”可以二个维度出发：一是起点维度，要从自己读到的文章中产生；二是终点维度，要结合自己的体验，表达自己的真实所思所感，而不是装腔作势或逢迎他人。其二为符合形式逻辑。小学读后感写作教学中，要渐渐引导，让学生掌握基本的逻辑常识，远离话题转移、违背矛盾律、同一律的逻辑错误。比如，一学生写：

家长让孩子在炽热的沙漠中行走，进行磨难教育。因为磨难可以铸造坚毅的品格。我想到我的大伯的经历。他在初中时，生活困难，没钱买食堂的菜，只好等同学们走后掏出自家带来的腌菜配冷饭。也正是这样的艰辛，让他有改变命运的欲望，有勤奋读书的意志，最后成为考入县城一中的四个学生之一。我觉得生活的磨难也是一种财富。

这就犯了偷换概念的错误。沙漠中行走的“磨难”是指恶劣环境下的意志磨难，而“大伯”悄悄吃腌菜则是生活磨难，两个“磨难”的内涵不一样。这样的逻辑错误，要引导避免。

（二）理据的多维性与确证性：追求说理的信度

理据的多维性，是指理据的来源多元、全面，而不是只选有利于自己观点的理据。只有这样，才能彰显说理信度。叶黎明提出：“关于可靠论据的特征，除了一致性与真实性之外，需要补充的是还有以下特征：不偏斜、新鲜（这一点对数据来说是很重要的）、完整（不断章取义）。此外，让学生了解什么是不足为据同了解什么是可靠论据一样重要。道听途说的、个人观点、猜测与虚构的故事在议论文中不足为据。”［5］比如，《读〈让生命破茧成蝶〉有感》一文，学生写自己想到：“寒冬接近尾声，太阳融化了冰雪，泥土里‘咚咚’响个不停，这是初生的笋芽对生命的渴望，对美好世界的憧憬。它努力地钻啊钻啊，前方的一块大石头挡住了去路，它不低头；前方的小虫啃食它，它也不放弃。终于，它在第一阵春风拂过之际，探出了头：我成功了，我征服了命运，我挑战了生命！”这是想象虚拟的材料，是文学性的表达。这个不是来自真实生活的案例无足为证，其所感也因材料失真而乏力。

（三）对话性：彰显说理的效度

读后感除演绎情感性、认知性写作外，大多是演绎交际性写作，因此要进入真实的对话情境，和读者真诚交流，也就是要有对话意识，审视自己的表达与理由，彰显对话的效度。对话性有三层涵义。一是要审视读者的背景而选定自己的表述。西村克己认为：“如果对方不具备相应的背景意识，逻辑就会不连贯。”“如果读者不是专家，就要对专业术语进行解释。”［6］二是要揣摩对方的想法，消除对方的疑惑。比如，读《慈母情深》而写《百善孝为先》：“很多人也许会说，那些文学作品中养育孩子艰辛的故事，仅是早年生活中才有的，现在的父母可没有那么劳累。其实不然，现在父母对我们的养育之恩仍然伟大。就拿我自己的父母来说，他们的劳累绝不亚于上文中列举的那些父母……”三是要清晰自己的表达。包括句子、脉络的连贯不跳跃，分析说明等的到位等，不会误导或中断读者的思维。

影响西方说理的美国图尔敏论证，由主张（claim）、资料（Data）、正当理由（backing）、支援（Backing）、限定词（Qualifier）和反驳（Rebuttal）六大部分组成。［7］读后感写作的逻辑性、理据的多维性与确证性，正是体现图尔敏说理要素的前五部分；而对话性，则是体现反驳（Rebuttal）的环节与要求。小学阶段，借助读后感训练，让学生能够掌握说理的要素、品质，为未来学习说理性写作创造有利条件。

四、提醒与期待

值得提醒的是，很多教师认为学生的读后感只要写出自己感想，并具有说理的信度、效度、力度即可，这是狭隘的认知，忽视了读后感写作的思想质量。这个质量要从两个方面思考：一是是否建立在深度思考的基础上。读后感，必须先有思考的“读”，再找准“感点”。要引导学生学会深度地洞察分析，开掘深刻思想，这样形成的感点才有品质与价值。二是是否建立在独立思考的基础上。独立思考，或体现具身思考，根据自己的体验提出真实的思考，或演绎批判性思维，对文章观点、思想提出自己的批评或建议。这样引导深度阅读与高阶思维，其读后感也就更具有启迪人生、丰富思想的社会价值，写作也就有助于促成学生思维的发展与提升。《义务教育语文课程标准（2022年版）》总目标指出：乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。读后感训练，是小学生说理的第一次训练，这训练指向说理能力、素养的培育，指向学习课标目标的落实，也是对学生未来学习与发展负责。