校本课程“本土化”实践的意义、特征及路径探析

林兆星 王群芳

（福州市麦顶小学，福建 福州 350007）

《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确提出，为增强课程的适应性和贴合性，要积极构建国家课程、地方课程和学校课程的一体化管理体系，并要求学校开发或利用契合自身实际的校本课程，这明确了校本课程的价值地位。但客观来说，当前我国校本课程的建设尚处于浅层，许多教材都是地方历史资料的汇总，甚至简单地将民间体育、地方传说、校内劳动等等同于校本课程，没有厘清校本课程的价值边界，无法真正发挥其应有的作用。对于小学而言，本地区文化特色是校本课程建设的重要资源渠道和精神内核；对于本土文化而言，小学校本课程是传承载体，是实现时代传承的重要手段和关键路径，两者密不可分、相互促进。因此，加强校本课程“本土化”的实践研究，具有重要的现实意义。

一、校本课程“本土化”的意义

（一）“扎根中国大地办教育”的政策意义

“坚持扎根中国大地办教育”是对马克思主义关于教育指导思想的继承、丰富和发展，是新时代中国特色社会主义教育事业的指导思想，是坚持党的领导，遵循教育规律，坚持社会主义办学方向，把教育深植于中华优秀传统文化的沃土中。只有扎根中国大地，立足中国文化，才能形成中国理论，贡献中国智慧和中国方案。《纲要》明确了校本课程的法定地位以及其在传承本土文化中的独特作用，而《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（以下简称《意见》）《中华优秀传统文化进课程教材指南》（以下简称《指南》）《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》）等，为校本课程的“本土化”指明方向。如《意见》明确了传统文化传承的内涵价值、具体范围和实施建议，对校本课程“本土化”实施目标的树立提供重要参考；《指南》进一步明确了课程教材在传承民族文化、培育文化自信、涵养学生素养等方面的功能价值；《指导纲要》则要求从传统文化中筛选优秀内容展开劳动教育，如农耕劳作、工艺制作等，这些都是本土文化传承的重要路径。

（二）“学校办出特色”的实践需要

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》明确指出，中小学要坚持特色化发展。目前，特色化办学已经成为基础教育发展的基本策略，同时是实现优质发展、个性建设、均衡提升的必然路径。一方面，不同学校有着不同的办学条件和发展环境，需要依据自身情况找到最适合自己的发展道路。另一方面，对于深处本土文化包裹中的学校教育来讲，最能彰显特色化风格的无疑是文化领域的个性建设与传承，其中独特的课程体系无疑是核心构成。从上述角度来说，校本课程“本土化”建设具有满足“学校办出特色”的实践需要，体现办学特色的“和而不同”的意义。以麦顶小学为例，它作为烟台山地域的一所名校，无论在地理空间位置上还是文化传承归属上，学校与属地之间都有着密切的联系。因此，通过对烟台山文化的梳理与整合，开发适合学校的特色化校本课程，是麦顶小学实现办学特色化发展的重要路径。

（三）实施“三级课程”的辩证关系

由宏观到微观的发展层次来说，国家课程和地方课程的实施过程，实际上也是一种“校本”的课程呈现方式；而从微观到宏观的发展层次来说，校本课程必然要从本土文化中汲取养分，并逐步升级演变，融入地方课程乃至国家课程，并成为地方课程建设的有效资源。课程的本质功能是育人，基本功能是传承文化，因此校本课程的“本土化”发展形成了内在的必要性与合理性。另外，就课程范畴而言，校本课程对应的是国家课程，属于学校以实际需求为主自主研发的课程，从教师、学生、学校、家长等方面体现多元功能。校本课程还具备丰富校园文化、激发内在活力的作用，通过本土优秀文化调性与品性的凸显，完善学校办学理念与文化机制，进而实现学校的内涵式发展。校本课程、地方课程与国家课程一脉相承，都是教育课程“本土化”的一种结果，且最终指向都是育人和传承，因此校本课程“本土化”有着鲜明的逻辑脉络。［1］

二、校本课程“本土化”实践的特征

（一）整体性

校本课程作为专业课程之一，在学科体系的整体规划之内，与地方课程、国家课程互为一体，以人才培养为共同愿景。另外，校本课程“本土化”实践中的内容选择和组织，也需要站在本土文化的整体高度进行系统开发，要明确目标和主次，对本土文化的零散元素进行整合，逐步构建符合学生接受顺序的课程体系。具体来说，校本课程以本土文化、本土景观、地方文化、地方景观的逻辑顺序推进，最终形成统一的大框架，通过细化呈现，确保知识整体衔接，进而增强课程内容全面性、精准性，实现育人功能的持续完善。如麦顶小学的校本课程“本土化”实践中，通过对烟台山人文自然、老街故事、历史建筑、特色节日、特色民俗等进行统筹整合，不仅实现本土文化时空维度的整体布局与呈现，而且在“生态教育”的统领下实现育人功能的协调统一，促进学生的全面发展。［2］

（二）一致性

教育的人文性是其精神力量的源头，而在校本课程“本土化”实践中，人文性培养同样具有重要的价值，特别是本土文化中经过历史沉淀的审美元素、优良品德等，更是教育人文性功能实现的重要支撑。现代教育理念，特别是核心素养理念，强调以学生为本，对学生内在素养进行重点培养，这就决定了校本课程与“本土化”实践之间有着共同的育人愿景，这也是两者能够整合的根本支撑。最重要的是，校本课程“本土化”实践在教育与进程上存在较强的一致性。简单来说，校本课程和本土文化都处于发展演进中，校本课程需要根据学生需求、教育目标等进行持续的内容优化，以确保校本课程的多维贴合性，而本土文化也会随着本土民众生产生活的变化而变化，并结合时代精神进行价值拓展，这就决定了校本课程建设与本土文化发展之间存在内在的逻辑耦合。校本课程与本土文化在内容、进程上的一致性，也决定了校本课程“本土化”实践的时代性。

（三）周期性

不同时代对基础教育的人才培养有着不同的要求，且具有明显的周期性，校本课程作为基础教育的重要构成，其开发建设同样具有相应的周期性。具体而言，校本课程建设需要服务于上级教育工作的年度目标任务，需要以具体政策方针为依据，结合自身实际，有计划、有目标、有周期地实施，校本课程“本土化”实践也不例外。［3］另外，从校本课程本土化建设目标的提出，到具体的落地生成，再到不同学科的细化完善以及实践反馈，最后到优化建设，整个过程也是一个闭环管理过程，处于循环上升的周期发展状态。

三、校本课程“本土化”实践的路径

校本课程的“本土化”实践，不是简单地将课程与本土文化作加法，而是在育人总目标的指导下，将学校的办学理念、课程文化、学生活动与本土优秀文化进行双向理解与融合，在实践中检验扬弃、共生发展。

（一）学校办学理念对本土文化的理解与融合

办学理念的提出必须是教育方针与学校实际的完美整合，通过课程保证办学理念的落实。在校本课程的“本土化”实践中，学校必须深入理解本土地域文化的内涵与构成，通过提炼整合，融入办学理念，然后以具体目标、具体内容进行确立并保障。一方面，要在办学理念和课程目标上体现促进本土文化传承的意义。首先要将本土文化传承与认同整合到现有课程目标中，或形成单独的目标规定，确保课程目标蕴含相关的明确指向，确定校本课程建设中本土文化传承的总基调。另一方面，要结合学科特点和学生个性诉求，制定校本课程“本土化”实践的具体目标。不同于总目标，具体目标需要在校本课程“本土化”实践中逐步确定，具有较强的适用性和可执行性。如让本土非物质文化遗产走进校园，与具体学科教学相结合，或开展地方特色舞蹈常规教学等。［4］近年来，麦顶小学以“生态”为办学理念，以“全面系统、动态平衡、共生发展”为内涵，积极打造依托烟台山本土文化的生态校园系统，全面开发符合小学生个性特点与价值诉求的生态课程，并在多维保障、多方支持下形成独具特色的烟台山教育生态园。从办学理念上体现对烟台山本土文化的高度认同，并在具体课程建设中，实现本土文化的教育服务功能。

（二）地域特色优势对课程内容的输出与支撑

在校本课程的“本土化”实践中，要挖掘地域特色优势，对课程内容进行优质输出与支撑。在特色挖掘的同时，还要树立开放思维，避免陷于老套、重复，最终影响校本课程的吸引力。具体而言，校本课程的“本土化”实践不应局限于本土文化的单一方面，而要系统挖掘、多元呈现，在拓展学生知识视野的同时，促使学生对本土文化形成更为全面的认识与认同，如了解本土文化中的建筑文化、饮食文化、服饰文化、民俗文化、节日文化等。同时，注重历史性、审美性、民族性、地理性等的建设，确保地域特色文化系统、持续地输出。如麦顶小学的烟台山本土文化特色挖掘，分为环境风景、生产生活、文学艺术、地方歌谣和艺术美术五个类别，并且分门别类地进行整合。在具体的学科落实中，教师要结合学科特点进行细化挖掘，如采用专题合作的方式，组织学生进行课前资料搜集与补充，或者以小组为单位进行实地调研、人物采访等，在与校本课程的对照互补中，形成自己的观点与结论。［5］

（三）学校育人目标与真实生活场域的实践与共赢

在校本课程“本土化”实践中，要注重内容的场景化生成，在学校育人目标与学生真实生活的整合中，达成学生、教师、学校等多方主体的共赢。一方面，要基于学生兴趣，创设相应的情境主题。例如，小学生对吃有着天然的热爱，与饮食相关的烟台山地域文化容易引起学生的关注。教师可以依托校本课程相关内容，组织开展“麻薯制作亲子活动”，邀请家长与学生一起了解麻薯历史、地方特色和制作工艺等，然后与学生共同完成制作。这样既能实现地方特色饮食文化的广泛传播，又能增进教师、学生和家长的多维互动，有利于打造教育共同体，提高本土文化传承合力。［6］另一方面，要善于利用教育热点，开展情境教学。如非物质文化遗产入课堂，是现代教育的一大热点现象，也是校本课程“本土化”实践的重要面向。开发者需要结合地方实际灵活选择，以强化课程的吸引性、文化代表性和传播深广性。目前，烟台山本土文化中的许多元素正在悄然淡化，如闽剧逐渐淡出人们的生活，特别是年轻一代对闽剧的认知整体偏低。对此，麦顶小学组织成立闽剧社团，从历史发展、地方特色、唱腔唱法、服装服饰等方面，对学生进行系统讲授和训练，激发小学生对本土特色文化的热爱与认同，同时实现地方非物质文化遗产的有效传承。

总之，校本课程“本土化”实践有着明显的现实逻辑与价值诉求，其在促进学校特色化发展、推动学生全面发展、实现本土文化时代传承等方面具有重要作用。但是，当前校本课程“本土化”实践还面临着许多困境，主要有顶层设计不到位、教师成长不达标、保障机制不完善等问题。顶层设计不到位导致校本课程“本土化”的领导地位缺失，使得许多建设措施流于形式；教师成长不达标导致课程开发浅层化，无法实现校本课程“本土化”的系统建构；保障机制不完善则导致课程落实不到位，以及后续研发长效性弱化。因此，在校本课程的“本土化”实践中，相关主体必须加强现状审视，针对实际问题进行定向改进，以积极寻求未来高效生成的路径。从整体而言，既要做好学校办学理念对地域文化的理解与融合，又要强化地域特色优势对课程内容的输出与支撑，同时要实现学校育人目标与真实生活场域的实践与共赢。