核心素养的教学论意义

余文森 龙安邦

（教育部福建师范大学基础教育课程研究中心，福建福州 350117）

2022 年3 月25 日，义务教育课程方案和各学科课程标准（2022 年版）颁布。新的义务教育课程突出课程的核心素养培育价值，将课程的功能指向立德树人，育人价值上升为课程的第一价值。教学是课程价值的实现环节，课程以内容的形式提供了育人价值的实现可能，教学以活动的形式将课程的育人价值具体实现出来。有什么样的课程就要求什么样的教学，新的义务教育课程要求有新的教学体系与之相适应，义务教育的教学改革成为当前教育改革的紧迫任务。要转换教学目标、重构教学过程、优化教学方法、改进教学评价，使教学目标聚焦核心素养发展、教学过程符合核心素养生成的内在逻辑、教学方法有效促进核心素养生成、教学评价充分显现核心素养发展状况，最终形成新的教学系统。教学应成为核心素养生成的实现与支持系统，全面转向支持和促进核心素养的培育。

一、转换教学目标

在教学目标上，新中国成立以来，经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的三次变革。

“双基”（基础知识、基本技能）在1952 年的“中小学暂行规程（草案）”中形成，在1963 年的“全日制中小学暂行工作条例（草案）”中确立，被1978 年的《全日制十年制中小学教学计划草案》和1992 年的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》继承、完善和发展。新中国成立伊始，我国百废待兴，教育事业亦亟待重建发展。抓住基础知识与基本技能这两个教学的核心要素，对迅速提高我国教育教学质量、加快人才培养步伐具有重要意义。基础知识与基本技能毕竟不能代表人的发展状况，知识与技能固然是人的素养的重要组成部分，但是过度强调知识与技能，容易忽视人的发展的其他成分，导致人的“单向度”发展。此外，对基础性和基本性的知识与技能的重视，也导致忽视对人的发展起更加重要影响作用的那些高级素养，使教育固守于基础性的知识传授和技能训练上，人的发展水平与质量受到一定的影响。随着我国教育改革的不断推进和教育水平的不断提升，“双基”作为教学目标的局限与弊端逐渐突显，“应试教育”成为阻碍我国教育发展的顽疾。

“三维目标”在2001 年的《基础教育课程改革纲要（试行）》中确立。该文件指出，基础教育课程改革的目标包括“改变课程过程注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。［1］根据这一目标，基础教育阶段的各科课程标准研制普遍采用“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标框架。相对于“双基”，“三维目标”确立了更加全面的教学目标，更加接近人的全面发展的涵义。但是，“三维目标导向的新课程改革在理论和实践的发展上一直伴随着各种争论，在教学实践上围绕着‘学科性与生活性（儿童性）、重过程（多元性）与重结论（单一性）、学生自主学习（自主建构）与教师讲授指导（价值引领）’等几对矛盾不断地争论和摇摆，学术界则有著名的‘钟王’之争以及对‘三维目标’本身的质疑。”［2］“三维目标”的确立，使教学突破“双基”的局限，走向知识、能力和态度共同发展的方向，但其存在的三维目标的虚化，即基础知识和基本技能被弱化，过程和方法出现“游离”现象，情感、态度和价值观出现“贴标签”现象等问题，使得教学目标的实际实现与“三维目标”的理想相去甚远。［3］“三维目标”遭遇的这些困境与其本身存在的逻辑问题具有密切关系。从逻辑上说，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观之间并不处于同一个逻辑层面，这使得“三维目标”在教学实践上难以进行合理、有效的拟合与把握，整合性成为“三维目标”难以逾越的一个障碍。

“核心素养”在2014 年的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中确立，这标志着我国教学目标正式转向“核心素养”。将“核心素养”确立为教学目标，意味着我国教育教学真正转到“人的发展”的轨道上来。“当代社会的发展方式已经发生了根本的转变，以人的发展为中心代替了以物的发展为中心，社会的可持续发展代替了唯经济主义的旧模式，成为新时代的共同追求。社会发展方式的转型要求教学不能只是局限于传授物质生产所需要的知识和技能，而应该着眼于个性的和谐发展。”［4］从“人”的角度界定教学目标，“指向核心素养的学习目标中要有‘人’，也就是应指向促进‘人’的发展；相对具体点讲，目标中应该包括‘有知识、展能力、化品格’，也就是以学习知识和训练技能为载体，须有学生展示和发展的具体能力，尽可能引导学生内化相关的品格，进而彰显核心素养”。［5］在“核心素养”的框架中，知识、能力与品格是素养的重要成分，但这些成分不是相互分离的，而是整合成为一个整体，是分化与整体的辩证统一。所以，“素养立意的教学目标要经历一个从有机统一到分解细化再到统整融合的过程，而仅仅强调教学目标的统整融合而忽略其中间环节的分解细化，将会使素养立意的教学目标飘在天上而无法落地”。［6］“核心素养”超越“三维目标”，一方面在于其从“人”的角度界定教学目标，另一方面在于其正确处理了核心素养的要素与整体之间的关系，使教学目标更好地描述人的发展形象。

将教学目标转向核心素养，教学以学生的核心素养发展为靶的，核心素养的性质决定着教学目标的叙写方式和重心落点。一是教学目标的全面性。教学目标全面围绕知识、技能、态度等素养成分来确定，而不是其中的某些成分。教学目标的设定要全面看到课程中所蕴含的核心素养元素与价值，围绕某种核心素养，全面考量这些素养元素与价值指向学生核心素养生成的逻辑与路径，使教学目标全面覆盖课程蕴含的核心素养主要成分。二是教学目标的一致性。素养不但是调动个体的知识、技能与态度，全面支撑个体的有效行动与成功生活，更加重要的是，这些知识、技能、态度具有内在的一致性，共同指向个体的某种行动意向。以核心素养为教学目标，要注重教学目标的内在一致性，即教学目标对知识、能力与品格的厘定是共同指向某种素养，内在一致地支撑这种素养的生成。三是教学目标的关联性。关联意味着要素之间存在相互制约与影响的关系，一个要素的意义在某种程度上与另一个要素的意义是有关的。对于一种素养来说，不但其中的知识、能力与品格是一致的，其在更深的层次上还存在关联性，同一素养的知识、能力与品格等成分可以相互阐释和解释。教学目标要体现核心素养的这种关联性，在厘定某一维度教学目标时，要考虑与其他维度教学目标的解释关系和解释方式。四是教学目标的互成性。素养是“自洽的主体意义支持下的行动体系”，其内在的知识、能力与品格之间还存在互构互成的动态关系。一般而言，知识、能力、品格的某一成分的增长与提升，往往带来其他成分的相关增长与提升。以核心素养界定教学目标，要利用素养成分之间的互成性，统筹处理相关教学目标，实现教学目标的系统效应。

二、重构教学过程

教学过程是教师与学生相互作用的活动系列。教师的教与学生的学是教学过程的两个基本方面。从不同的立场来看，两者具有不同的相对地位。传统教学论认为，教师的教是教学过程的主要方面，教师如何教决定着学生怎样学。现代教学论从以教为中心转向以学为中心，认为学生的学是教学过程的主要方面，学生怎样学决定着教师如何教。课程中核心素养的生成是一个学生内在自主生成的过程，层层深入的深度学习是课程中核心素养生成的基本机制，也是确定教学过程性质的基本依据。因此，指向核心素养的教学过程秉持以学为中心的教学立场，以教服务于学的态度处理教师与学生的相互作用关系。从课程中核心素养的生成机制可以看出，学生核心素养的生成是一个开放性的解读与理解过程，教学内容和教师引导对学生的解读与理解存在影响，但不能起决定作用。并且，为了维护和保持学生的开放性解读与理解，教学过程应保持一种开放性，始终给予学生自主理解的权利与机制，使学生得以基于教学内容和教师引导决定自我观念的生成。开放性应成为指向核心素养的教学过程的基本属性，以开放的教学过程引导学生核心素养的自主生成。具体而言，开放性的教学过程是一个对话的过程、研究的过程和建构的过程。

首先，指向核心素养的教学过程是一个对话的过程。佐滕学认为，学习涉及学习者与客体的关系、与他自身的关系、与他人的关系。学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。通过叙述建构意义，通过意义的叙述建构关系的学习的实践，在客体、自身与他人的关系之中形成同客体对话、跟自己对话、与他人对话三种对话实践。［7］在《客观知识：一个进化论的研究》中，英国哲学家波普尔指出：如果不过分认真地考虑“世界”或“宇宙”一词，我们就可区分下列三个世界或宇宙：第一，物理客体或物理状态的世界；第二，意识状态或精神状态的世界，或关于活动的行为意向的世界；第三，思想的客观内容的世界，尤其是科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界。我们可以将这三个世界概括为自然世界、内心世界和知识世界。这三个世界以及它们之间的关系，是个体与整个人类永远需要面对的问题。人类的所有追求，不外乎是求得对这三个世界以及它们之间的关系的认识、理解和把握。所谓核心素养，实质上是有效建立自然世界、内心世界与知识世界内在一致性的能力与品格。所以，从素养形成的角度看，学习是个体与内心世界、自然世界、知识世界的对话，在这种对话中，个体理解内心世界、自然世界、知识世界的内在意义及相互关系，从而建立起个体运用三个世界的内在意义处理所遇到的问题的能力与品格。对话的畅通与否，对学生核心素养的形成具有重要的影响作用。在教学中，教师与学生的对话是最直接、最显在的。教师向学生敞开自己，展示自己的内心世界、自己所理解的自然世界和知识世界，是学生在教学过程中生成核心素养的重要条件。教师通过与学生的对话，引导学生进入课程所承载和反映的内心世界、知识世界和自然世界，整个世界向学生打开，学生在其中进行意义的转化与生成，实现核心素养的不断发展。

其次，指向核心素养的教学过程是一个研究的过程。所谓研究，是通过一定的活动发现未知，形成新的认识和结论的过程。研究面向的是未知世界，是人对未知世界的勇敢进发。对学生来说，核心素养的生成与发展也是一个向未知世界进发的过程。核心素养的发展，在本质上是学生达至自己尚未达到的水平与境界，其中包含着学生未获得的知识、未形成的能力与未内化的体验与情感。在这个意义上，核心素养的生成是一个研究的过程，是学生研究自己，研究内心世界、知识世界、自然世界的内在意义及相互关系的过程。因此，教学不是重复训练学生已经学习过的东西，而是引领学生面向未知世界，让学生勇敢挖掘课程内容中对自己而言的未知世界，发现更有价值的知识、能力与品格元素，针对这些元素进行研究，形成关于这些元素的认识与结论。教学过程不是将学生引向已知，而是将学生引向未知，使学生勇于进入未知世界，在其中进行有价值的探索和研究，在探究和研究中获得更多的知识、更高的能力和更优的品格。将教学作为研究的过程，意味着教学将学生看作是“形成中的专家”。学生以专家的角色与意识投入学习过程，自主地面对未知之境，解决其中的复杂问题，在这个过程中形成解决复杂问题的“专家能力”。像专家一样，以研究的态度和方法解决复杂问题，是核心素养的重要表征方式。

再次，指向核心素养的教学过程是一个建构的过程。建构主义认为，人的观念和社会关系都不是从外界移入或筑就的，而是主体或主体之间通过行动建构而成的。在观念的层面上，存在个人建构主义与社会建构主义两个主要流派。个人建构主义认为观念是纯粹个体的主观建构结果，社会建构主义认为观念是个体与他人进行社会性交往的过程中建构而成的。核心素养是个体主观建构与在社会交往中建构两个方面共同作用的结果。教学过程要看见、尊重和促进学生的观念建构。一是要将学生的观念建构过程显露出来，使教师和学生“看见”学习的过程，观念的建构过程成为教学过程的重要内容和重要对象。二是要以学生的观念建构为客观依据，充分尊重学生观念建构的过程性，不随意中断或扭曲学生的观念建构过程。三是要创造更加有利的条件，促进学生的观念建构，使其诞生更多的“精彩观念”，建构更高水平、更完善、更深刻的观念系统，形成更优良的核心素养。指向核心素养的教学，将教学过程看作是一个建构的过程，而不是一个预定的过程。换言之，教学过程不是教师带领学生“在跑道上跑”的过程，而是“跑出跑道”的过程。尽管在“跑”的过程参考了课程内容所提供的“跑道”，但教师和学生实质上并不是在课程内容的“跑道”上“跑”，教师和学生在教学过程中所“跑”的，是一个相对独立的“跑道”。这个“跑道”不是事先形成的，而是教师和学生在教学过程中通过相互作用，在对话与研究中现实地建构出来的。

三、优化教学方法

教学方法是为实现教学目标而采取的教学行动系列，是教学目标实现的手段。如果教学过程是教学的线性流程，那么教学方法则是教学过程这条“线”上的“珠子”，教学方法以其行动化的操作方式，现实地生成教学过程。所以，就一个具体的教学实践来说，教学方法和教学过程是相辅相成的，有什么样的教学方法就会形成什么样的教学过程，进而达成什么样的教学目标。指向核心素养的教学目标，在过程维度需要开放性的教学过程，在方法维度上强调教学方法的生成性。所谓教学方法的生成性，是指教学方法在客观上促进核心素养的生成，为核心素养的生成提供具有积极意义的条件。首先，这种教学方法能够引人入胜，将学生的兴趣和注意吸引到具有核心素养生成价值的课程内容上来。其次，这种教学方法能够激发学生学习知识和生成观念，使学生的“精彩观念”层出不穷。再次，这种教学方法能够有效促进学生的能力发展，使学生的能力稳扎稳打、步步为营地上升到更高的水平。最后，这种教学方法能够使学生沉浸到学习过程中，生成情真意切、丰富深刻的学习经历和学习体验，形成自洽、稳定的品格。应该说，指向核心素养的教学并不简单地否定任何一种教学方法，而是着眼于优化教学方法，使教学方法更具生成性，更有利于促进学生核心素养的生成。并且，不要求某种教学方法完整地承担起核心素养生成的任务，不假设采用一种教学方法就可以实现核心素养培育的所有任务。相反，不同的教学方法，按照其性质与功能，在某种意义上承担起核心素养培育的任务，完整的核心素养生成往往是多种教学方法综合使用、相互配合的结果。从这个意义上说，不论是授受式教学方法，还是讨论式教学方法或实践式教学方法，都在特定意义和逻辑上具有其生成性，在具体的教学情境与过程中，可以有效促进核心素养的生成与发展。

授受式教学方法是教师向学生单向传递教学信息的教学方法，例如讲授法、讲解法、讲演法、展示法、演示法等。授受式教学方法的交往结构是教学主体之间的单向交往，教师处于教学交往的主动者角色和地位，学生被动地接收教学信息，学生接收到什么教学信息取决于教师。表面上，授受式教学方法的这种性质与核心素养的内生性特征是不相适应的。授受式教学方法将学生假设为一个接受知识的“容器”，在这个假设模型中，学生对教师所传授和展示的内容是不具有反思性和批判性的，而对外界信息的反思和批判却是观念内生的重要条件。但是，并不能完全否认授受式教学方法对核心素养生成的内在价值。课程培育核心素养的内生性，仅说明核心素养不能依靠外界塑造，并不是说核心素养可以“无中生有”。从观念生成的角度上说，核心素养是在学生对某种课程内容的反思、批判与建构中生成的。积累一定的内容也是核心素养生成的条件和基础，而授受式教学方法可以实现教学内容的高效输入，从而为核心素养的生成奠定一定的基础。当然，并不是任何授受式教学方法都可以有效促进核心素养的生成，过度和不恰当地运用授受式教学方法可能会阻碍核心素养的生成。作为前提、基础和条件，授受式教学方法只有在如果不采用这种教学方法，其他教学方法均无法有效展开和促进学生核心素养生成的条件下，才具有促进核心素养生成的积极意义。授受式教学方法在程度上讲究必要和限度，在样态上要求清晰明了、深刻隽永，以最少的资源占有，给予学生必要、合理的知识基础。

讨论式教学方法是教师与学生、学生与学生之间平等地交流观念的教学方法。讨论式教学方法以教学主体的双向或多向信息交流的结构展开教学活动，教师和学生均是观念的提供者，也是观念的吸收者。作为观念的提供者，学生要将自身观念进行反思和整理，清晰地向教师或其他学生表述。这个过程能够促进学生的观念内生，使学生形成比未经反思的观念更清晰、更自觉、更自洽的观念。作为观念的吸收者，学生可以从教师或其他学生身上得到更多自己关心的某个主题的信息和观念，一方面丰富自己的观念系统，另一方面通过观念碰撞，促进学生对自身观念的反思，从而促进自身的观念建构。可见，讨论式教学方法具有鲜明的生成性，是促进核心素养生成的有效方法和重要方法。但是，讨论式教学是一种观念交流活动，仅在观念的层面上促进核心素养的生成。学生借助讨论式教学方法所构建的仅仅是一种“想象实践”，即学生在观念的层面想象自己在某种情境下将会怎样行动，但没有在现实的层面上展现出行动。从这个角度上说，讨论式教学方法促进核心素养的生成完全是“内生”的，这种核心素养具有鲜明的内生性过程，并不具有足够的“情境性”特征，即核心素养的情境性是抽象的、观念性的、泛指性的。这使得讨论式教学方法对学生核心素养发展的品格侧面具有更高的价值，但在能力侧面上有所不足。无论如何，讨论式教学方法越是自由、开放、深度，对学生核心素养生成的作用和价值就越大。

实践式教学方法是学生在教师的引导下，通过操作性行为作用于客体的教学方法。实践式教学方法与授受式教学方法、讨论式教学方法的最大不同在于其不仅限于学生观念的变化，还涉及客体的变化，并且通过客体的变化，反映和引导主体的观念变化。客体总是一定情境中的客体，具有鲜明的特殊性，因此实践式教学方法都是指向具体的客体对象的。这样，学生的观念生成不但取决于个体主观思想的建构过程，还取决于学生对客体进行操作的实践过程，学生的核心素养生成脉络嵌入到主客体相互作用的逻辑过程中。换言之，实践式教学方式促进学生核心素养的生成是情境性的内生过程，更加具有真实性和实践有效性。此外，由于实践式教学方法不仅涉及主体的观念生成，还涉及主体的实践操作，并且将观念生成和实践操作统一于同一个客体变化过程中，使得学生的核心素养生成在知识、能力、品格等方面更具统一性、自洽性、关系性和融贯性，核心素养在结构上更加自洽合理，在实践上更加能动有效。尽管教学中的实践不能等同于社会实践，学生在课程学习中形成的核心素养不能完全满足真实的社会生活的需要，但相对于其他教学方法，实践式教学方法却是以最接近真实生活与社会的样态与逻辑引导学生的学习活动，学生学习的真实性、自主性、系统性、深刻性是其他教学方法无可比拟的。从核心素养生成的角度来说，实践式教学方法可以说是最佳教学方法，是值得优先考虑和采用的。

四、改进教学评价

教学评价是确认教学效果的基本方式。教学事实是客观的、综合的，教学评价却是主观的、分析的。教学事实作为一种客观存在，本身无所谓优劣，只有当进入教学评价的范畴时，才会给教学事实加诸评价标准，对教学事实作出价值判断，得到主观性的判断结果。教学评价就像是一个加了滤镜的检视表，滤镜使人只能看到教学事实的一部分。有什么样的教学评价，就看到教学的哪些事实。指向核心素养的教学，需要与之相适应的教学评价，以使教学过程与结果中的核心素养发展状况显露出来，对评价主体可见。

“人的素养本身是存在于身心结构之中的一种内在的、概括的、抽象性的存在，它虽然很真实，但是不可见。”［8］素养是一种内隐性的存在，具有某种素养的人并不总是将素养表现出来，学生核心素养发展的状况也不总是相应地直接对外可见。从这个角度来说，素养几乎是不可评价的。但是，作为“自洽的主体意义支持下的行动体系”，素养与主体的行动存在密切的关系。具有某种素养的人，如果没有特别的外界因素阻碍，他一般都会按照自身所拥有的素养付诸行动。可以认为，如果一个人在自然的情境下稳定地表现某种行动，他就具有这种行动所内含和要求的相关素养。所以，表现性是指向核心素养的教学评价的基本属性。基于核心素养改进教学评价，就是使教学评价更真实、完整地表现学生的核心素养，并尽可能使这些表现反过来促进学生核心素养的生成和发展。

纸笔测验是最常用的教学评价方式。但纸笔测验由于其过于偏重对记忆性知识的检测而备受诟病。从本质上说，纸笔测验是让学生通过书面语言将自身观念报告出来的一种评价方式。在这个层面上，纸笔测验由于其正式性、书面性而具有操作意义上的优势，并且不具有价值层面的优劣问题。只是在操作层面上，受制于测验试题的开发技术，纸笔测验能够比较有效地检验答案明确、客观的记忆性知识，而对更加复杂的心智能力和品格行为则力有不及。不能因此认为，指向核心素养的教学可以彻底抛弃纸笔测验。在可见的未来，纸笔测验仍然是教学的重要评价方式，尤其是在高利害、甄别性教育评价中占据着更加重要的地位。可行的办法是在合理的范围内使用纸笔测验，积极改进纸笔测验的试题开发技术，使试题更好地表现学生的核心素养。一是适当控制纸笔测验对基本事实的检测。对基本事实的检测是必要的，核心基本事实的牢固掌握是学生核心素养生成的重要基础。但要求学生识记和纳入检测范围的基本事实，在量上不应过多。二是适当增加对基本事实的分析评论性题目。对基本事实的分析评论，可以将学生的自主思维展现出来，从中可以看出学生对客观问题的分析判断能力，一定程度上表现学生的核心素养发展状况。三是大力开发解决现实问题的操作设计题目。纸笔测验无法看出学生基于素养的行动结果，但可以通过学生对问题解决的操作设计，看到学生“想象情境”中的问题解决过程，据此可以判断学生解决复杂问题的能力。四是大力开发立场选择与辩论性题目。这类题目可以将学生对事实或观点所秉持的价值立场并为之做的辩护表现出来，从而在品格的层面上评价学生的核心素养发展状况。

言行观察在高利害、甄别性的考试与测验中使用受限，却是指向核心素养的教学的重要评价方式，因为言行是素养的最直接表现。与核心素养相关的言行，可以分为课内言行和课外言行，课内言行又可以分为作为学习过程的言行和作为学习结果的言行。课内作为学习过程的言行，是指学生在课程学习过程中表现出来的言行。学习过程即学生核心素养生成的过程，高质量的、有效的学习过程往往意味着学生核心素养的良好生成。因此，可以从学生是否有效进入课程内容、聚焦课程内容中的核心素养元素、准确和深度解读课程内容所关涉的核心素养、对核心素养的自主体悟与建构等方面，考察学生在课程学习过程中核心素养生成的基本过程与状况。核心素养的生成是一个长期、复杂的过程，一般而言，一节课或几节课的教学，难以看出学生核心素养的显著生成。但仍然可以在具体教学过程中，针对具体学习任务的完成情况，合理判断学生核心素养是否有效生成。换言之，如果学生有效完成课堂学习任务，产生预期的学习结果，可以认为他在这节课的意义上实现了核心素养的有效生成。学生在课外自然情境中的自主言行，是学生核心素养的最佳表现方式。核心素养的评价，可以观察学生在自然生活情境中对课程相关因素的敏感性、认识度和使用方式。例如，如果一个学生在生活中“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”，可以认为他具有良好的数学核心素养，或者说他基于数学课程，养成了良好的数学核心素养。

作品考察是通过有形的作品考察学生核心素养发展状况的一种评价方式。作品是学生学习操作的结果，凝结了学生学习过程中形成与获得的知识、能力与品格，是学生核心素养的物化。一般而言，一个学生学习越认真积极，学习的过程越合理有效，他就越有可能实现更良好的核心素养发展，其基于自身核心素养做出的作品质量亦越高。可以通过考察作品的成品质量、作品的形成过程、作者对作品的解读等方面，综合判断学生相关核心素养的发展状况。对作品成品的质量进行评价，是最显性、最直接的作品考察方式。根据事先确定的标准，评估作品的质量，打出分数，可以据此评估学生相关核心素养的发展状况。但是这种评价方法有时难免陷入片面、武断，因为作品与作品创作者的素养并不一定是对应关系，好的作曲家也可能写出不理想的音乐作品。如果能够在对作品成品质量进行评估判断的基础上，利用更丰富的信息来佐证，评价就更有说服力，能更真实地表现学生的核心素养发展状况。对作品形成过程进行考察和评估，不失为一种有效的补充形式。作品的形成过程显示了学生形成作品的操作方法和行动过程，并在这个过程中表现出复杂的情感体验，这些信息都可以一定程度上证明学生核心素养生成的过程与结果。让学生对自己的作品进行解说，也可以表现学生核心素养的发展状况。某种程度上说，学生对自己作品的解说，赋予了作品更加丰富和鲜活的生命意义，可以让评价者更好地理解作品，触及作品的内在意义，从而更好地判断作品与学生核心素养之间的内在关系。

以核心素养为指向，构建素养型教学目标、开放性教学过程、生成性教学方法、表现性教学评价，形成适应于新课程的教学体系，是推进义务教育教学改革的应然措施。核心素养是新时代教学的支柱与灵魂，新时代教学因核心素养而产生新的追求，转向新的形态，迈上新的台阶，进入新的境界。