大单元视角下语文要素落实的策略——以统编版四上第三单元为例

敬文君

语文要素是统编版教材编排时的一大创举，以体系化、序列化的方式明确了每个单元所必须要着力关注的训练点，改掉了传统教学中训练点杂乱无章的陋习。陈先云曾经指出：语文要素包含必要的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯。如何从学生之“学”的角度，使语文要素所包含的丰富内涵，为学生语文核心素养的发展助力呢？笔者就以统编版四上第三单元为例，谈谈自己在这一方面的实践和思考。

一、悉心开掘，理清要素中包含的语文知识

语文知识是客观存在的，是开启语文课程大门的钥匙，更是历练语文能力、发展语文素养的基础。语文知识又是隐性的，很多已经被掌握的语文知识，在参与语文活动、训练语文能力的过程中，被无意识地自觉运用，往往并不为人所知。

统编版教材中的语文要素以重新包装的方式，呈现出鲜明的“语文知识观”：首先，语文要素不仅包含了陈述性知识，还包含了指向学生读写实践的程序性知识和策略性知识；其次，所有的知识都不是独立呈现的，而是与“人文主题”融合，在具体的实践任务和可感的主题情境下，形成情境性知识；再次，语文要素不仅揭示公共性、一般性知识，更注重不同学情、不同个体下的动态性生成知识。因此，从“学”的视角落实语文要素，必须要厘定语文要素中学生必须要理解、掌握的语文知识，为学生的能力转化、策略提炼和习惯养成，提供精准、稳定的基石。

统编版三上第三单元中的语文要素是：体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。这其中就关涉到两个语文知识点，一个是“准确生动的表达”，另一个则是“连续细致的观察”。对于这一类的语文知识，首先要解决“是什么”的问题。明确信息内容，可以清晰地界定本要素所适用的范畴，该教什么、不该教什么，做到了然于胸，同时有助于研制具体课文的教学内容。真正从“学”入手，应该在学生现有的认知下，向着广处、深处再迈一步，形成对原始储备的突破。“准确生动的表达”，要紧扣学生认为“写得好”的表达，关注能够清晰、客观还原事物特征和原貌的语言(指向“准确”)和遣词造句贴合阅读对象、能够激发读者浮现出鲜活画面的语言(指向“生动”)。比如《爬山虎的脚》一文对爬山虎叶和脚的描写，就堪称“准确生动”的典范。“连续细致的观察”也不仅仅是“不断看、认真看”，而是基于明确的目的，以探究的方式，有规划地、深入地持续性观察。

当然，语文要素中的知识是落实要素时，学生思维运转的支撑，但教师无需专门设置一个板块机械地灌输知识。否则，知识就会沦为标签，导致学生成为“有知而无趣”“有知不会用”的木偶人，自然也就失去了设置语文要素的初衷。只有真正以解读的方式，理清语文要素中所蕴含的知识，后续的活动设置、能力训练，才能起到应有的作用。

二、借助活动，历练要素中涉及的能力元素

语文要素不是“使用说明书”，切不可粗暴地奉行“拿来主义”。学习语文，知识是基础，但绝不是最终目的。如果学生缺乏生活经验的浸润，连爬山虎都没有见过，课文的表达即便再准确生动，也无法体悟，感受作者连续细致的观察，也终将成为一句空话。不妨借助于实实在在的语文活动。

比如作者叶圣陶在《爬山虎的脚》一文的第三自然段，就以生动、形象、细腻的语言，将原本藏在叶片下不容易被发现的脚描写得绘声绘色，给人留下不可磨灭的印象。如果依照传统的教学理念，教师总是习惯性地要求学生关注语段中的关键性词语，那么学生的思维就只能停留在机械生硬的泥潭之中。这种方式对于落实这个单元的语文要素，并没有实质性帮助。为此，教师设置了这样的学习活动：教师根据语段中的描述，分别绘制了两张图片，一张是正确的，一张是错误的，要求学生以小组合作的方式，仔细阅读语段中的文字，并对照两幅图片，看看哪一幅是正确的，哪一幅是错误的？在整个活动中，学生的合作各有分工，有的忙着字斟句酌，圈画描写爬山虎脚外形的语句，有的在图片上圈画关键处。学生的关注力就自然落在了语段中的关键性词句上，比如他们在图文对照的过程中，了解到爬山虎脚的位置是在“叶柄的反面”，了解到颜色是“嫩红的”，了解到脚的形态是“像蜗牛触角一样的细丝”，了解到脚的数量是“六七根”。

这一环节的价值不仅在于整合文本资源，历练表达能力。事实上，语言文字所传递出来的每一个信息，都是作者实实在在观察的成果再现。学生通过整合信息、组织串联，就是将原本零散分布在语段中的信息，统整为一个有机整体，从而综合性地还原出作者的观察状态。既交代了生长的精准位置，也描摹了具体形状，甚至明确了具体数字，如此详实、准确、生动的语言，作者是怎么写出来的呢？

此时，上述板块中所言及的语文知识就起到了至关重要的作用。学生立刻意识到：作者必定是对爬山虎的脚进行了连续、细致的观察，才能写出如此准确而生动的语言。至此，对连续细致观察进行“感受”的要求，也顺势得以落实。虽然此处是学生瞬间顿悟，但与学生储备的语文知识和积极参与语文活动的收获有着直接联系。

三、统整联系，提炼语文要素裹挟的学习策略

语文要素的教学，容易浅尝辄止，教师往往会局限在逼仄的范围之中，认为紧扣课文对应语段，围绕要素设置了语用训练，语文要素的落实就会水到渠成。诚然，落实要素时形成的能力，未必能永远根植于学生的内在意识。叶圣陶曾经指出：“阅读一些文章，斟酌一些文章，都是实践。凡是能力，总要在反复实践中锻炼。”

鉴于此，教师就需要充分发挥教材文本范例和载体的效能。既然这个单元所设置的语文要素是：体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。那就意味着要从单元的课文中，历练学生对课文语言表达生动性的关注，同时更需要从文本的语言中还原作者的观察方式。因此，教师教学这篇课文就需要引领学生走上一个来回：所谓“来”，就是依照惯有的教学思路，引领学生理解文本内容，感受爬山虎脚的特点，从感知的角度进入文本；所谓“回”，就是在理解的基础上，以逆向性思维再重新审视课文，相机思考：作者是依照怎样的方式进行观察，才能真正写出这样的语句。

基于此，学生再次阅读课文，就不再是逐段阅读，而是采用了练习对比的方式。比如课文的第二和第三自然段，一个是描写爬山虎的叶片，一个是描写爬山虎的脚，那作者的观察是一样的吗？在重点阅读第二自然段时，教师相机引导学生思考：如果我们将满墙的爬山虎看成一幅巨大的壁画，作者要怎样观察才能写出这样的语句？学生激活关于观察的必备知识，在原始经验的推动下，以语段描写的整体感入手，此时，学生就以对比性思维，关注课文两个语段的内容，形成鲜明的发现。比如描写叶片时，作者运用了“均匀”“没有重叠”“一顺儿朝下”等语句，可以看出只有站立在远处，从整体上观看这一面墙的叶片，才能写出这样的整体之美；而描写脚时，很显然就更加细微了，无论是形态，还是颜色，无论是数量，还是位置，都只有进行深入细致的观察，才能写得如此分明、真切。

纵观整个过程，教师没有将带有鲜明个人色彩的解读直接灌输给学生，而是尊重学生的学习规律，在落实要素之后，以理性视角回顾，从落实语文要素的学习过程中，归纳出 “远远地看”“细细地看”“连续地看”等观察视角，并相机提炼出 “想象画面，还原观察”“图片比照，体验观察”“动作演示，推理观察”等策略，丰富了学生的学习经验，为学生后续阅读这一类文本提供了支撑。

四、巩固升华，历练语文要素指向的良好习惯

形成策略，学生就拿到了达成语文学习目标的金钥匙。但如果长久不用，这把金钥匙也会上锈，因此，运用策略扩展语文学习，让习惯成为自然，也是落实语文要素的应有之义。

对于观察这种能力而言，要让学生形成从知识到能力，从能力到策略，从策略到习惯的进阶，必定要经历实实在在的实践训练，让习惯成为自然。因此，一味将教学的关注力聚焦在书本上，聚焦在语言文字上，这是不科学的，更是无效的。因此，教师要善于搭建多样化的迁移、运用平台，将自己从单元课文获取的方法和策略作为标准，多正向激励，多表扬肯定，让学生享受自己参与观察实践带来的成功体验。

《爬山虎的脚》这篇课文的课后思考题，就为学生搭建了迁移和运用的实践性平台。比如“资料袋”就指向这个单元最后的习作，告诉学生写好观察日记，需要细致持续的观察，还需要做好观察记录。为此，编者为学生罗列了两种记录模式：第一种是图文结合类型，以观察银杏叶为例，分别从不同的日期、鲜明的图片和简要的文字，来展现叶片生长过程中的变化；第二种是做表格，以观察蚕儿吃桑叶为例，从时间、体长、颜色和吃食情况等方面进行记载。这样的内容与课文所呈现出来的观察方法，形成了资源合力。

鉴于此，教师就可以在完成这篇课文教学之后，鼓励学生从课文中作者的观察方法以及“资料袋”中所提供的记录方法，从生活中选择一种合适的观察对象。有的学生选择了家里一种盆栽生长变化的过程，有的学生观察了家里乌龟活动的情况，有的学生则关注了校门口一种植物的叶片颜色……学生通过持续性、深入性、细致性的观察，每天都有所收获，并学习资料袋中提供的方法，将自己的观察所得进行及时记录。在经历了一段时间之后，教师就可以鼓励学生模仿课文中的语言，尝试写一个小片段。

此时的小练笔，可谓一举三得：其一，是学习了课文之后，对课文写作方法和语言感知的一种历练；其二，这个单元的习作就是要将自己的观察写下来，这就为后续的习作安排奠定了基础；其三，让学生经历从学习感知到方法积累，最后到实践运用的过程，并让学生在实实在在的过程中，逐步养成多观察、多记录、多表达的习惯。

总而言之，语文要素内涵丰富，语文教师在落实语文要素时，应该契合学生的认知规律，将要素中的客观知识转化为学生的外显能力，相机提炼出对应的思维策略，最终融化为学生的学习自觉，以“习惯”的方式贮存在学生语文学习的意识和行为中，为推动学生的核心素养助力。