超越高中思想政治新教材的四个维度

王国芳

从“教教材”到“用教材教”，既是教师教材观的转变，更是教师教学观的转变。读懂新教材，是用好新教材的前提和基础；超越新教材，则是用好新教材的难点和关键。如果说，读懂新教材需要教师“钻进教材”，那么超越新教材则需要教师能够“跳出教材”。笔者试从高度、宽度、深度和长度四个方面，就高中思政课教师如何跳出教材、超越教材，从而更好地把握教材、用好教材，谈点思考。

一、以高度上的超越避免思政课教学的平庸化

思政课的最大魅力在于它是“思想+政治+学科”的融合。准确把握高中思想政治新教材，需要教师在思想的高度、政治的高度和学科的高度上不断超越，来避免教学的平庸化。

（一）思想的高度

从认知加工理论角度看，“思想”体现为信息的输入、加工和输出三个环节。就新教材教学而言，“思想”是指教材的相关信息输入大脑之后，经过整理、汇总、分析、判断等复杂的“加工制作”，最终得出的结论、形成的新知，其目的是更好地服务于学生的学习和成长。“思想”的价值体现在两个方面：一是要让学生有所得。教师不能只是机械地“复述”教材，而是要创造性地“解读”教材；不能满足于教材知识的“物理位移”，而要追求学科内容的“化学反应”。教师要通过自己的“思”和“想”，让学生见教材之所未有、想自己之所未想，获得意料之外但又在情理之中的新知识、新感受和新启发。二是要让学生有长进。教学要能够让学生在有所得的过程中，不断获得成长与发展。“思政课要教会学生科学的思维。思政课教师给予学生的不应该只是一些抽象的概念，而应该是观察认识当代世界、当代中国的立场、观点、方法。”[1]要想学生会思考，教师必须能思想。作为思政课教师，不但要善于从教材的字里行间读出“观察认识当代世界、当代中国的立场、观点、方法”，更要通过教材帮助学生形成这种“立场、观点、方法”。这也正是《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》将科学精神确定为高中思政学科核心素养和强调培养“有思想”的人的原因所在。

（二）政治的高度

“思政课要解决学生理想信念问题。”习近平总书记在谈到思政课教师素养问题时，首先强调了“政治要强”，要“让有信仰的人讲信仰”，能够更好地让马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念“在学生心中开花结果”[1]。高中思政课教学如果仅仅停留在教材内容的传授上，甚至为应付考试而降格为知识的死记硬背和题目的机械训练，那么就会与“解决学生理想信念问题”相去甚远。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出：“面对当前社会变革和实践创新中的新挑战、新问题，要用历史的眼光、国情的眼光、辩证的眼光、文化的眼光和国际的眼光，引领学生通过观察、辨析、反思和实践，真学真懂真信真用马克思主义，在人生成长的道路上把握正确的思想政治方向。”[2]2为更好地贯彻这一理念，需要教师跳出教材、超越教材，提高政治站位，真学真懂真信真用，在引领学生把握正确的思想政治方向上狠下功夫，真正承担起立德树人、铸魂育人的根本任务和神圣使命。

政治上的高度，源于教师自身的政治理论修养。作为高中思政课教师，除了要对国内外重大时事政治有所了解和把握外，还必须加强两个方面的学习。一是学习直接与思政课建设有关的会议精神、重要文件，如习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话以及《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》等文件精神。二是学习与思想政治学科有关的其他重要会议精神、重要文件等，如党的十九大及十九届历次全会报告、习近平总书记系列讲话和《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》等。只有思政课教师的政治视野广了，政治理论水平高了，把握和处理教材才会更加得心应手、高屋建瓴，教学也才会更有实效。

（三）学科的高度

对于新教材的教学，教师们普遍感到很难适应，尤其是必修1《中国特色社会主义》，常常将思政课上成了历史课（主要是第一、第二、第三课），或者成为党的文件宣讲课（主要是第四课）。造成这些问题的原因固然与教材的内容有关；但根本原因在于教师对教材的把握缺少学科的高度，在一定程度上还停留在教教材的层面。正是因为缺少学科的高度，一些教师把新教材必修1上成了“历史课”，还有不少教师把思政课上成了条分缕析的“语文课”等。

思政课的学科高度，首先来自于教师对学科本质的深刻理解和把握。“高中思想政治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，以培育社会主义核心价值观为目的，是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。”[2]1无论是模块教学，还是单元教学，或者是课时教学，教师都需要明确教什么、为什么教和让学生学什么、为什么学的问题。以必修1《中国特色社会主义》为例，虽然很多内容在历史教材中也有涉及，但两者在“教什么和为什么教”“学什么和为什么学”方面，却是不相同的。为此，教师必须明确高中思政课与历史课之间的本质区别，把思政课上成具有学科特色的思政课。思政课的学科高度，还来自于教师自身扎实的学科功底。思政课教师必须自觉修炼自身的马克思主义理论功底和专业素养，深入领会习近平新时代中国特色社会主义思想，及时更新专业知识储备，才能不断拓展学科视野，提升学科素养，更好地承担起立德树人的根本任务。

二、以宽度上的超越避免思政课教学的逼仄化

只教教材势必导致高中思政课教学的狭隘化，这就需要教师能够从知识的宽度、情境的宽度和空间的宽度，对教材有所超越，以避免思政课教学的逼仄化，凸显丰富性。

（一）知识的宽度

思政学科知识的庞杂性与教材编写内容的有限性，始终存在着矛盾。思政课教学中如果仅靠教材上的有限知识，很难达到理想的效果。新教材的教学需要教师能够跳出教材的束缚。拓展知识的宽度，既要善于建构教材知识之间的融通和联结，也要能够对教材知识进行对外的延展。以必修1《中国特色社会主义》为例，融通两对矛盾（生产力与生产关系、经济基础与上层建筑）与三次飞跃（“站起来”“富起来”“强起来”）之间的关系，构建起两对矛盾和必修2、3、4相关内容的联结，就是教材知识之间的融通和联结。“思政课教学涉及马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义，涉及经济、政治、文化、社会、生态文明和党的建设，涉及改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军，涉及党史、国史、改革开放史、社会主义发展史，涉及世界史、国际共运史，涉及世情、国情、党情、民情，等等。”[1]教师拥有丰富的知识储备，是对教材知识拓展与延伸的重要基础。思政课教师必须自觉学习，不断拓展学科知识视野，越是当“在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟”[3]的时候，对教材的把握才能越通透，对教材的处理也才能越自如。

（二）情境的宽度

新教材中有很多经典的情境素材，从结构上看，它们是新教材的重要组成部分；从功能上看，它们是帮助学生理解学科内容、拓展学生视野的有效载体。在使用过程中，既要重视教材提供的情境素材，但又不能囿于此，而是需要对教材情境有所拓展、有所超越，“要想构建有‘温度’的高中思想政治‘活动型课堂’，就要让‘教学情境’带有真实的社会‘温度’。”[4]

以必修1《中国特色社会主义》第三课第二框“中国特色社会主义的创立、发展和完善”中的第三个“探究与分享”为例。这个情境有很多可拓展的点，如仅从“历史没有终结，也不可能被终结”的论断，就可作出不同层次的延伸。首先要明确“历史终结论”是斯坦福大学著名政治学者福山在1989年发表的《历史的终结》一文中提出的，他认为共产主义体制行将崩溃，世界历史定格于自由民主制。其次，应了解福山“历史终结论”观点的变化，他已经承认中国和中国共产党在创造自由民主的替代模式。最后，还可拓展到20世纪80年代哈佛大学政治学者麦克法夸尔提出的“中共崩溃论”，无独有偶，麦克法夸尔也同样改变了自己的观点。另外，还可联系英国学者马丁·雅克《当中国统治世界：中国的崛起和西方世界的衰落》一书的出版，更让“中国崩溃论”“历史终结论”成为过眼云烟。这些内容都反映了“中国共产党人和中国人民完全有信心为人类对更好社会制度的探索提供中国方案”。对高中思政课而言，情境是学生观察世界、认识世界的重要窗口。如果能够对上例中的“历史没有终结，也不可能被终结”这个情境作这样的拓展，无疑会让学生置身于一个更广阔、更丰富的世界中。

（三）空间的宽度

从某种角度看，教材是平面的，但思政课教学必须是立体的。思政课要走出从书本到书本、就理论而理论的浅显教学，需要教师从空间的宽度上有所拓展和超越，把读好思政教材这一有字之书和读懂社会生活这一无字之书结合起来。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出：“要鼓励和支持教师采取灵活多样的活动方式，充分结合当地的环境条件、社会生活等实际特点，选择学生感兴趣的主题，开展深入的活动探究。”[2]55

以必修1第一课第一框“原始社会的解体和阶级社会的演进”的第一个“探究与分享”为例。该“探究与分享”要求学生“结合材料和所学知识，描绘远古人类的生产和生活状况”。如果教学仅停留在字面上、囿于课堂，那么这个“探究与分享”的效果是十分有限的。因为通过材料中提及的考古学、对人类化石的研究和对一些民族生活和民俗的考察，确实可以了解远古人类的一些情况。但问题是，学生缺乏考古学、人类化石的研究经历，也很少进行对少数民族生活和民俗的考察。因此，学生的“探究”易流于形式，“分享”也就陷于肤浅。为此，就需要教师能够从空间上对教材有所拓展，如可带领学生参观历史博物馆，通过参观获得对早期人类社会生产、生活状况的感受；可组织学生去做民族生活和民俗的考察；可指导学生上网收集相关的资料；也可到图书馆阅读相关报刊、书籍。总之，把握教材内容，要尽可能地让学生走出课堂、走向更广阔的空间，把思政小课堂和社会大课堂结合起来。只有这样，才能让学生在获得知识的过程中，真正锻炼能力、锤炼品格、提升素养，落实立德树人的根本任务。

三、以深度上的超越避免思政课教学的浅表化

深度学习是深化课程改革、落实核心素养的重要路径，教师要善于从深度上超越教材，注重在内容上深谙学理、在活动上深度参与、在效果上深入人心，努力克服传统思政课教学的浅表化倾向。

（一）内容上的深谙学理

所谓“学理”，即关于“学问的道理”。教材内容，就是“学问”。如果忽视了这些“学问”背后的“道理”，那思政课无疑就会成为“说教”和“宣传”。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上，对推动思政课改革创新提出的第一个要求，就是“坚持政治性和学理性相统一”，强调“要以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”，认为“思政课教师所讲的理论、观点、结论要经得起学生各种‘为什么’的追问，这样效果才能好”[1]。这正是针对思政课教学存在的令学生“只知其然，而不知其所以然”的软肋所开出的对症良方。此良方要切实发挥作用、产生疗效，离不开广大思政课教师对教材背后学理的深入把握。教师要能够构建起自己的学科逻辑，准确把握和处理好学科逻辑与实践逻辑的关系。高中思政课的很多内容，都具有很强的现实性和实践性，体现出“事实就是如此”的特点。但思政课教学不能停留在“事实就是如此”的这个层面，还需要教师去讲清楚其背后的道理，把学科逻辑与实践逻辑结合起来。教师更需善于自我追问：一是针对教材上的基本观点、基本结论，多问几个“为什么”，真正吃透教材“学问”背后的“道理”；二是结合教材具体内容，思考学生学习中可能会碰到什么困难、提出什么疑问以及如何从学理上去澄清学生的疑问，而不是只会举几个例子来印证教材的观点和结论。思政课要讲好中国故事，更要讲透中国故事；要把故事“讲透”，就要深谙学理。思政课的政治引导功能，离不开学理阐释的有力支撑。

（二）活动上的深度参与

活动型学科课程的教学，要求教师在处理教材时具有活动设计的思维，实现两次转化。一是要把教材上静态的学科内容转化为课堂上动态的学习活动，这是活动型学科课程教学取得成功的前提条件。二是要把学习活动转化成学科教学的真实效果。“强调学生的活动体验是其思想政治学科核心素养发展的重要途径。”[2]41活动的目的在于让学生在思考中感悟，在实践中历练，培育学科核心素养。以教材处理难度较大的必修1《中国特色社会主义》第三课第二框第二目“中国特色社会主义道路、理论、制度、文化”为例，如果不能把本目内容“活动化”，只是单纯地从理论到理论来开展教学，教学效果就很难达到；但如果活动设计只停留在第一次转化上，即通过活动来仅仅学习教材上“道路”“理论”“制度”“文化”，效果也难尽如人意。在浙江省高中思政课堂教学活动评审中，有位教师在执教此内容时，以“中国为什么能”为议题，分为“义乌成功在特色”“中国发展在特色”“世界聚焦评特色”三个篇章，结合具体情境，设计了“我发现：义乌是如何发展成为国际化商贸城市的”“我思考：结合视频说明中国取得成就的原因”“我探究：你如何看待国外的观点（评论），将来的我们如何为中国自信贡献力量”等学习任务[5]，引导学生从家乡到中国再到世界，在活动中探究中国特色社会主义道路、理论、制度和文化的基本内涵及地位，在过程中感悟“中国为什么能”的根本原因，坚定“四个自信”，取得了很好的教学效果。思政课教师离开活动设计来谈教材把握，也只能是空谈；活动设计不考虑学生的参与度，脱离了教学目标，也只能是本末倒置。

（三）效果上的深入人心

刘月霞、郭华认为，“深度学习应该是触及学生心灵的教学。深度学习，首先‘深’在人的精神境界上，‘深’在人的心灵里”[6]36。思政课要克服浅表化、走向深度学习，需要教师在把握教材具体内容的时候，自觉问一问有没有触及学生心灵的敏感点，努力挖一挖学生情感的生发点，主动找一找与情感、态度、价值观的链接点。教学是影响人的事业。从内容上看，知识并不是学生学习的全部，更不是根本；从方式上看，教学也不能降格为单向的“传递”。教学需要学生的全身心投入，诚如余文森教授所说：“学习不仅要用自己的脑子思考，还要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的手做，也就是说，用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。”[7]走向深度学习的思政课，除了教师要有“慧眼”，还要有点石成金的“金手指”，能够架起学生和教材内容之间的桥梁，调动学生的全副身心，让他们亲近教材、走进教材、感悟教材，让他们和教材对话、和同伴对话、和世界对话，最终实现和自己的对话。只有这样，才能真正让思想政治课走进学生的心灵深处。

四、以长度上的超越避免思政课教学的短视化

教学注重过程，是种慢的艺术，需要教师把目光放长远，对新教材的把握在长度上有所超越，以避免思政课教学的短视化，凸显专业性。要解决此问题可从教学环节和育人价值两个角度来入手。

（一）教学环节的长度

教学是由备课、上课、作业、考试等众多环节构成的完整过程。但现实中，很多教师只局限于备课、上课的环节，考虑更多的是如何上课的问题。如果教师把视角延伸到作业和考试的环节，那么对新教材的理解，便会有一个全新的高度。首先，深化课程改革，离不开作业创新。研究教材，必须将作业设计作为重要的维度。面对教材，教师要主动地、经常性地思考：教材中的这部分内容，可设计怎样的基础性作业？又可设计怎样的探究性作业、实践性作业和综合性作业？作业作为教学的重要环节，如何发挥其在立德树人中的作用，是一个重要但却常常被忽视的问题。以作业设计的视角来审视教材，对于教师增进对教材的理解，提升作业的质量，更全面地承担起思政课“帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力”[2]1的使命，具有重要意义。同时，实施《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》、用好新教材，也离不开考试评价的改革。李晓东教授认为“考试评价的改进，不仅为教学转变提供了迫切的必要性，也提供了现实的可能性，为思想政治课堂的深刻变化提供了现实的基础和有效的抓手”[8]。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》确立了高中思想政治学科的核心素养目标，要求建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制，并提出了坚持以学生的思想政治学科核心素养发展水平为考查对象的学业水平考试命题的具体建议。那么，如何才能更有效地测试学生的学科核心素养，就成为所有思政课教师面对的一个新课题。教师除了要考虑把学科内容“活动化”外，更要进一步考虑如何评价教学的效果，即学生的学科核心素养是否得到了真实发展以及发展的程度如何。

教师把握教材，必须要有考试评价尤其是命题的视角：结合教材的具体内容，如何创设情境，如何联系社会生活实际，如何设计综合性、开放性、应用性、探究性的试题，来考查学生运用相关知识分析和解决问题的能力，有效测试学生学科核心素养发展的真实水平。从某种角度看，会钻研教材的教师不一定会命题，但会命题的教师，则必须要善于钻研教材。用命题的思维看教材，有助于教师把教材分析得更清晰、更透彻、更深入。

（二）育人价值的长度

从育人价值的角度看，任何教学，都连接着学生的过去和未来。教师对新教材的把握，不能只顾眼前的“教学”，而应将其置于学生成长、发展的整个过程。一方面，教学要能够不忘过去。“学生有意义的学习是将新知与已有知识、经验建立起明确的联系，并将新知识整合进原有知识结构的过程。学习，从本质上讲，就是由经验引起的学习者原有观念的改变。”[6]10“学习是极具个人意义的活动，与他的个人经历、内心感受、思想水平及想象力都有着密切的关联。”[6]36教师要研究学生、了解学情，找准教学的起点，同时要寻找和挖掘教材内容与学生经历、感受、思想等之间的联结点、共情点，要想方设法建立起教材内容与学生“过去”之间的联系。面对教材具体内容，教师要经常想一想：学生是怎样的？学生会怎么想？如果教材内容能“唤醒”学生，那就意味着对教材的把握进入了新境界。另一方面，教学更需要面向未来。毕竟，我们要培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“坚持教育与生产劳动和社会实践相结合，着眼于学生的真实生活和长远发展”[2]2。“在把握学生实际的同时，脑子里要有‘明日建设者’的清晰形象，用‘明日建设者’的要求指导和促进对‘今日学生’的培养。教在今天，想到明天。今天的课堂教学要为培养未来的创造者服务”[9]。在把握和处理教材时，教师需要有“将来式”的思维，思考未来的社会需要怎样的建设者和接班人；教学又需要有怎样的改进、能作出怎样的贡献；教学内容如何才能更好地促进学生的健康成长，使他们更好地达到未来社会的要求。把教材放在连接过去和未来的时间轴上加以考察、剖析的时候，就会发现，思政课的新教材不仅仅是学材，更是育材。

综上所述，上好思政课，需要教师走进教材、读懂教材，更需要教师跳出教材、超越教材。需要以对教材高度上的超越，来凸显思政课教学的崇高性；以对教材宽度上的超越，来凸显思政课教学的丰富性；以对教材深度上的超越，来凸显思政课教学的科学性；以对教材长度上的超越，来凸显思政课教学的专业性。