素养课程观视域下历史教学内容选择的研究

陈志刚，史峻川

在学科核心素养时代，伴随着知识课程观向素养课程观的转变，历史教学关于知识观、学习观、教学观的认识也发生了变化，这就要求历史学科教师能够与时俱进地对学科教学内容的理解与选择进行相应的调整。

一、素养课程观下历史教学内容的涵义

课程内容是指各学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总和[1]。历史课程内容同样包括三个维度的构成要素：学科知识、社会生活经验、学习活动，内容范围涵盖历史学科知识、历史学科技能、历史学科学习方法、历史学科中的情感态度价值观诸方面。站在课程的角度，历史教材只是课程内容的一个组成部分，是课程内容实施的中介，是教师教学和学生学习的一种工具。历史学科教学内容是为实现教学目标，依据课标和教材，并结合各种实际（学生实际、教学实际），传授给学生的各种知识或信息。

大体来说，课程内容大于教学内容，教学内容又大于教材内容。课程标准、教材与教学环境（包括学生实际、教学实际）是构成教学内容的三个基本要素，但教学内容不是三个要素的简单相加，因此，在教学中需要教师将三者合理地加工成为一个整体。

正确认识和理解历史学科教学内容，对于落实学科核心素养、实现教学目标，具有重要的意义。历史学科教学内容的选择是指历史教师根据教学目标与具体教学环境，认真分析教材，合理选择和组织教学内容，以及有效安排教学内容的表达或呈现的过程。历史教师需要认真分析、研读课标与教材，根据学情与教学目标对教材内容进行处理、加工、改编，综合考虑多种因素，才能设计出符合时代发展需要、利于教学目标达成的教学内容。

二、历史教师在教学内容选择上存在的误区

历史教师对课程观、知识观、学习观的认识和理解不同，那么在选择和组织教学内容时，其着眼点也会不同，最终会影响到课程实施的质量。当前教师对教学内容认识上的问题主要体现在三个方面。

（一）对教学内容的动态变化性认识不足

教学内容在实际授课中是动态的、变化的。由于每一个班级的学情不同，教学环境不同，培养的技能目标与方式不同，教师本身的素养不同，从而造成教学内容的丰富多样性。如果教师认为，历史教学的核心就是传递知识，讲好历史事件的来龙去脉，教会学生学习和掌握教材内容，无视其他要素，那么，这种教学内容就是静态的，是传统课程观、知识观下的认识，这样的教学内容不利于学生学科核心素养与高阶思维能力的发展。

（二）对教学内容与学生真实发展的关系不够重视

在素养课程观的时代，有的教师认为，历史教育姓“史”，不姓“教”，教师只要拥有了扎实的历史学知识素养，就能上好课。至于学生在学习中能获得什么，则认为：我告诉了学生，他们就能达到我期望的历史认识水平，就懂得历史学习的方法和获得历史学科思维。这些教师所持的是知识本位课程观，而非素养本位课程观。教师课堂上的讲授大体是以知识的方式呈现的，它们是外在于学生的。学生从中接受的多是知识，是教师的理解，而非学生自己对历史的反思、感悟，有可能很快被学生遗忘。其实，历史教育的发展深受史学、教育学、心理学、课程学以及国家教育政策方针等的影响，学生直接学习经验的培养同样属于教学内容，历史教学仅靠史学知识难以完成预期的课程目标，容易陷入学科本位或知识本位的窠臼。

（三）对教学内容基础性的重要价值认识不足

基础性是历史课程的主要特点。历史课程的任务不是培养历史学家。但是当前有些地方的教研员要求教师在备课确定教学主题时，一定要阅读最新的史学研究专著，希冀从中寻求教学的灵感，提炼教学的主题或教学立意，甚至脱离课标与教材，将“最新”史学研究素材纳入教学，美其名曰“学术史依据”，以为这种做法有助于教学立意的创设，体现改革精神。这一认识似是而非。初、高中历史课程标准均明确指出，历史课程是一门促进学生全面发展的基础课程，是学生了解中外历史发展进程、传承人类文明、提高人文素养的基础课程[2]1[3]。

历史课程以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础。历史教育不等于历史研究，一些最新的学术研究动态与国家历史教育的目标不一定相吻合。理清学科知识结构是否一定要看最新的学术前沿研究？恐怕未必。盲目将最新历史研究的内容纳入历史教育中，甚至视其为教学内容，有将史学研究成果泛化为中学历史教学内容之嫌，违背了历史教育的基础性。依据学术史思考教学的创新，呈现的多是史学研究者的见解，容易忽视具体的学情，背离课程标准的要求；有些学术史的整理有助于提升历史教师个人的学科知识素养，但未必适用于课堂教学。

三、历史教学内容选择的方法

历史学科教学内容除了史事知识、观点知识外，还包含着学科的基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、与相关学科的关系等内容。那么历史教师如何开发教学内容，来落实历史学科核心素养目标呢？下面以高中历史教学为例予以说明。

（一）依据学科核心素养的要求，思考教学内容的选择

在知识过密化的时代，面对历史教材众多的知识点，教师要么教不完，要么浮光掠影，都很难实现课程目标的要求。《中外历史纲要》教材使用以来，有学者和教师呼吁要关注以下两个问题：什么样的知识最有价值？哪些知识利于核心素养目标的达成？这些都是教学内容选择时必须考虑的，但其仍未摆脱知识课程观的影响。

在核心素养时代，什么样的学习经验最有价值？思考这个问题对于教师教学与教学内容的选择更有意义。就学生成长而言，有效直接经验的获得能够促进学生的进步。直接经验有被动的接受学习、死记硬背、机械刷题，也有主动学习、自主探究学习、小组合作学习等。围绕学科核心素养的落地，使学生拥有具体的查找资料的技能、阅读文本的技能、解决问题的技能、学习历史的方法等直接经验，既是学科核心素养的重要组成，也是历史教学内容的组成要素。

在核心素养时代，培养学生的历史学科思维能力是教学内容的重要组成。学科思维能力主要包括理解与解释技能、分析信息技能、推论假设技能、论证说明技能、评估信息技能等[4]。学科思维能力的培养是循序渐进的，需要教师围绕培养具体技能所依赖的条件、方法，思考如何将知识内容与之相联系，构建教学内容。例如，理解与解释技能的培养，离不开具体的历史事件的情景、信息数据、相关观点的介绍，也离不开解释方法、规则、操作程序的学习，它们与具体史事共同组成了理解与解释技能培养的内容。再如分析信息的技能，需要学生面对信息时，能够识别信息陈述者的意图、信息与史事或待解决问题的关系、信息文本的解读、信息陈述者的价值观念、信息涉及的看法、论据或理由等，它们与具体的史事共同组成了分析信息技能培养的内容。这些都需要教师转变观念，引导学生通过学习历史，获得发展成长需要的学习方法、解决问题的能力等，以此建构历史教学的内容，培养学生的历史学科核心素养。

（二）依据学业质量水平，围绕学生成长选择教学内容

在素养课程观下，不是内容目标与教材决定教学内容，而是素养培养目标（学业质量水平内容）、学情、内容目标与教材共同决定教学内容。

为了学生学科核心素养的积极发展，教师要善于构建激发学生兴趣和适于学生素养发展的学习情境，为每位学生提供有意义学习的条件。教师应重视学生的学习目标定位，学生的学习目标就是教师的教学目标；教师要从学生发展的角度出发思考教学内容，教学内容要有助于学习目标的落实。从某种意义上说，学生已有的认知结构、情感特征对教学内容的选择起着支配作用。

有些教师备课与教学常常只想到覆盖教材知识，却忘记了学业质量水平的要求。即使想到核心素养目标，也力图在一节课中落实五个方面的素养目标任务。由于所定的素养培养任务过多，教学时间有限，最终也还是侧重于知识的学习，很难达成预设的学科素养培养目标。教师备课要从学业质量水平层次出发，将具体的学业质量素养目标与知识内容相结合，使教学内容贴近学生，促使核心素养的落地。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2017版课标”）将学业质量划分为四个层次。从纵向看，每个核心素养包括水平1至水平4，具有连续性和递进性，高层次兼容低层次，因此培养应循序渐进。教学应先落实水平1层次的素养，再逐层提升[5]。根据课程标准的规定，学业质量水平2是所有高中生修完历史课程后应达到的合格要求，即通过高一《中外历史纲要》的学习，学生要达到水平2的层次。这意味着高一上学期应实现学业质量水平1的目标，高一下学期的教学应达到水平2的层次。课标学业质量在水平1、2具体内容的呈现上，也是按照由浅入深、层层递进进行表述的。根据高层次目标兼容低层次目标的原则，教师在教学中应优先考虑落实低层次的素养目标，然后再考虑高层次的素养目标。以《中外历史纲要》（上）教学为例，如果按照教材单元进行施教，一学期共有10个单元，根据核心素养落地的原则要求，一个单元或一节课的教学至少要对接一个学科核心素养[6]，一节课的教学在素养内容落实方面应该有所侧重，侧重的方面不宜超过两点，否则不利于循序渐进地达成核心素养目标。

与学生直接经验相关的核心素养有时空观念、史料实证和历史解释，它们在水平1学业质量内容的表述上各有三点内容。教师可在前3个单元的教学中，落实水平1第一点内容，4~6单元落实第二点内容，最后4个单元落实第三点内容。当然在教学中不必太过教条，教师可根据教学实际进行灵活调整。需要注意的是，在落实高层次的素养时，教师可将学生已获得的低层次素养迁移运用到教学中。一方面通过运用提升学生对素养的巩固，另一方面利用低层次做铺垫，更好地帮助学生领会高层次的素养。例如，关于高中课程内容“秦汉大一统国家的建立与巩固”，“2017版课标”规定：“通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。”如果不看学业水平层次内容，教师在备课中思考最多的是该单元的知识内容。如果将学业质量水平1层次第一点内容纳入进来，与具体的学习内容相结合，就会发现一个不一样的备课思路。根据课标，时空观念、史料实证、历史解释学业质量水平1层次第一点内容是：“能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式”“能够区分史料的不同类型”“能够辨别教科书和教学中的历史解释”[2]70。在教学中纳入不同的素养，其教学内容就会不一样。例如在《中外历史纲要》（上）第3课的教学中，如果纳入“能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式”“能够区分史料的不同类型”目标，教学的侧重点是时空观念、史料实证素养目标的培育；如果纳入“能够区分史料的不同类型”“能够辨别教科书和教学中的历史解释”目标，教学的侧重点则是史料实证、历史解释素养目标的培育。前者需要教师重点考虑围绕秦朝的建立、巩固与灭亡，思考需要提供哪些类型的史料，对所提供的史料又该运用怎样的表达方式来激发学生的探究兴趣，对于证据又该如何确保真实性和全面性等问题。后者虽同样需要教师重点考虑围绕秦朝的建立、巩固与灭亡来提供史料，但却侧重于解决史料信息与教材文本信息的关系及历史解释的方式，并辨别这些不同解释需要使用的方法，以及思考运用哪些类型的史料信息更有助于预期素养目标的达成等问题。

（三）依据学科知识的逻辑，选择体现学科特性的教学内容

学科知识有其自身的逻辑体系，包括学科的基本事实、基本概念、基本原理和方法等。历史发展的规律、线索、核心概念与基本史事之间具有内在的逻辑联系，历史教学内容应能够体现这种逻辑联系，以利于学生在获得核心概念的基础上，洞悉历史发展的规律、线索，进而获得可以迁移的学科技能类、方法类知识[7]。基本史事是学生学习历史的前提，对基本史事的探究、思考，是学生学科核心素养形成的起点与基础。让学生将学科知识转化为自身的知识和技能，提高个人的能力和思想认识，需要教师认真研究学科知识本身的特点、价值以及组织方式，从学生怎样掌握这些基本概念、理论、方法出发，结合具体的史事，来思考教学内容。教师选择史事类教学内容时，需要思考这些基本史事能够给学生带来什么？从中可以培养哪些学科技能、学习方法？教学内容若不能被学生同化，就永远只能是一种外在物。

教学内容的选择一定要谨慎，要对历史怀有敬畏感。“历史事实的梳理总是容易得多，而揭示隐藏在事实之后的背景却需要历史学家的想象与心智的重建；给历史人物以历史审判能满足我们每个人妄下雌黄的道德优越感，然而，要发现历史人物自己的价值认知却需要强大的心智与宽厚的同情。每一次对历史的认知与理解，其实都是一次灵魂的探索”“历史认知绝非文字的堆积可以达到，历史本身是人类的血肉之争，历史探索也必然以这种生命的痛切感悟才能理解”[8]。学科核心素养的获得，离不开对历史的理解与感悟，需要融入到史事发生的具体时代，对具体的史料文本信息进行思考探究。在史料实证、历史解释素养的培育过程中，是选择现代学者历史认识类的信息素材，还是选择历史当事人时代的原始文献，培养的素养目标是不相同的，具体的教学内容也是不同的。在核心素养时代，选择原始文献素材，更有助于培养学生的史料实证与历史解释素养。

（四）根据教材编写特点，科学取舍教学内容

教学的出发点是课标与学情，教材是实现课程目标的工具，但是教材编写很难完全落实课标内容设计的要求。当教师教学仅以教材为据，忽略对学生学科技能的培养和正确历史认识的形成时，核心素养的落地就很难实现。为了落实核心素养目标，教师需要正视教材与课程内容之间的关系，根据课程目标与课程内容的要求，对教材文本内容进行组织加工。

历史学科知识浩如烟海，如果简单地依据教材或传统课程观进行施教，容易陷入知识传递、史学专业性的窠臼。教材编写者认为高中教材课文辅助系统内容更有利于核心素养目标的达成，因此利用辅助栏目的素材进行核心素养的培育，是教师在选择教学内容时需要重点考虑的。教师备课应有主题意识，将教学的重心放在“线”“面”的处理与理解上，帮助学生更好地从“线”“面”上来透视教材上的知识点，实现教材体现的对历史问题的分析性[9]。有些教师担心教材某些知识点没有讲到，如果考试考到了怎么办？这个担心看上去有道理，其实暴露出教师在课程观、教学观上的落伍。传统课程观在教学中强调知识面的覆盖，要求学生接受所学的知识，不要求他们质疑反思，目标是培养全面掌握所学知识的“技术工”。核心素养时代，教育的目标是培养具有创新品质的人才。历史学科五大核心素养没有一个指向知识，知识只是达成素养目标的抓手。学习历史仅靠传递、记忆很难认识到历史的真谛，也很难激起学生对历史学习的兴趣。核心素养时代考试命题的依据是学业质量水平要求，考核侧重于认识历史与解决历史问题的方法、技能，而非教材知识点。因此，在素养课程观下，教师的观念需要变革，从“先记住知识再提高能力”转向“在解决问题中获得知识、发展能力”，“从以倾听、记忆、模仿和练习为主的复制型学习，转变为以实践、体验、理解和迁移为典型特征的深度学习。”[10]

总之，历史课程的目标在于促进学生的发展，历史学科教学内容的选择不能只围绕具体的史事，还应根据学业质量水平的要求，从学科技能、学习方法、情感态度价值观等层面来思考与解决教学内容的设计与开发等问题。