新课程理念下语文课堂教学体系重建——基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的分析

刘 飞，黄 伟

“课程理念”是课程标准文本的重要组成部分，主要用来阐述各门课程改革的立场、观点和追求。只有正确理解课程理念，才能准确把握课改方向。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出五条课程基本理念[1]2-3，它们分别指向课程目标、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价五个领域，而目标、结构、内容、实施和评价也是考量语文课堂教学最为关键的要素，所以本文试从教学论视角对语文新课程理念予以分析和探讨，以期实现从“语文课程”到“语文教学”的价值转换与意义重构。

一、立足核心素养的语文课堂教学目标确定

第一条理念（立足核心素养发展，发挥语文育人功能）不仅确立了语文课程以人为本的教育立场，而且彰显了语文课程素养导向的重建宗旨。然而如何理解“核心素养”与“素养型课程目标”？如何从课程目标转化为教学目标？

（一）对“核心素养”与“素养型课程目标”的理解

所谓核心素养就是指“学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”[1]4，而“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”[1]4。“新课标”对核心素养与“语文课程需要培养的核心素养”的阐释基本沿用了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的说法，稍有不同之处：第一，舍弃了“学科核心素养”中的“学科”二字，统一用核心素养来表达，这是对过往表述不合理之处的反思和纠正，核心素养是学生的核心素养，而非学科的核心素养；第二，将“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”依次凝练表达为“语言运用、思维能力、审美创造、文化自信”，虽有差异，但维持了对语文课程独特育人价值的共识；第三，更改了核心素养四个方面的排序，将“文化自信”放在首要位置，这是对新时代语文教育要求的调整和适应，此修订不仅体现语文课程的文化内涵和文化品性，而且强化了语文课程以文化人的价值引领作用。此外，核心素养与“语文课程需要培养的核心素养”是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，语文课程需要发挥它的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展，也即通过文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等素养的发展来促进学生核心素养的全面发展。

新课程理念明确提出“构建素养型课程目标体系”[1]2的愿景，但何为素养型课程目标？又为何需要它？众所周知，我国语文课程目标建设已经历了由“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的发展过程。相较于学科取向的双基目标来说，三维目标加大了对“人”尤其是人的非智力因素的关注，具有明显的进步。然而，三维目标并不等同于人的发展，尤其在实践中，三维目标常被人为割裂为并列的三类目标，导致课堂教学游离于人的发展之外。为了解决三维目标与人的发展的统一性问题，“新课标”将人的发展具体转化为学生核心素养的发展，以此实现对知识、技能、情感等的有效统整。结合核心素养与育人目标来说，关键能力指人具有正确做成某事的本领，必备品格指人具有坚持做成某事的担当，正确价值观指人具有愿意做成某事的理想。核心素养教育强调学生在“做成某事”的过程中获取知识、掌握技能和形成素养。正如华东师范大学崔允漷教授所言：“新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事。”[2]而用“新课标”的话来说，此处“做事”就是指“积极的语文实践活动”。可以说素养型课程目标是相对于“知识型课程目标”或“能力型课程目标”而言的，是一种具有整合性、情境性、实践性、反思性等特征的课程目标形态，需要学生在做事中来实现和达成。

（二）“素养型教学目标”的生成策略与表述方式

语文课程目标主要有三种表述类型：内容型、能力型与活动型。以“新课标”第四学段“阅读与鉴赏”[1]14-15目标为例。内容型课程目标主要指学生需要学什么，如第3条目标“能区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。能力型课程目标主要指学生在某方面达到某水平，如第1条目标“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般现代文，每分钟不少于500字”。活动型课程目标主要指学生需要做什么，即期望学生在听说读写活动中完成相应的语文学习，如第4条目标“能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言”。

确定课程目标表述类型的意义在于更好地将课程目标（或课程内容）具体转化为教学目标（或教学内容）。具体转化策略有如下几种。第一，分解。该策略主要运用于内容型课程目标上。如“能区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”就可以分解出“写实作品、虚构作品、诗歌、散文、小说、戏剧”等教学内容和“区分、了解”等教学目标。第二，替代。该策略主要运用于能力型课程目标上。如“阅读一般现代文，每分钟不少于500字”中的“一般现代文”就可以根据教学条件灵活替代。第三，提炼。该策略主要运用于活动型课程目标上。如“品味作品中富于表现力的语言”就需要教师根据文本体式和课文内容有选择地提炼其中的“富于表现力的语言”以及寻找“品味”的具体方法。第四，组合。该策略主要用于对上述目标类型的有机组合上。如针对内容型课程目标“能区分写实作品与虚构作品”和活动型课程目标“品味作品中富于表现力的语言”，可以形成“能区分并品味写实作品与虚构作品中富于表现力的语言”，然后结合教学内容进行教学目标的具体转化。

以上只是转化策略，在素养型教学目标的表述上，我们提倡“三维叙写”，即“通过……理解……形成……”。这样的叙写方式可以更清楚地让学生了解到经由课堂学习，自己需要在什么样的情境下，运用哪些知识，最终可以完成什么事。

二、基于学习任务群的语文课堂教学内容选择

虽然第二条理念意在说明义务教育语文课程的结构设计，但和第三条理念实质上都指向课程内容建设。“新课标”以学习任务群的形式更新重组了语文课程内容，并将之单独列项，彻底扭转了语文课程标准没有“内容标准”的尴尬局面。然而如何理解学习任务群？又如何基于学习任务群选择并确定语文教学内容？

（一）对“学习任务群”的理解

“新课标”并未对学习任务群作出明确定义，但在课程理念部分强调：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”[1]2还在“内容组织与呈现方式”部分指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。”[1]19可见在“新课标”语境下，学习任务群既是课程结构，也是课程内容。

作为课程结构来理解的学习任务群，需要重点把握它的整体性、连贯性特征。首先，整体性特征体现在学习任务群的整体规划上。“新课标”根据内容整合程度分三个层面建构学习任务群体系：第一层是基础型学习任务群（语言文字积累与梳理），第二层是发展型学习任务群（实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达），第三层是拓展型学习任务群（整本书阅读、跨学科学习）。从基础到发展再到拓展，“三层”学习任务群形成一个有机整体；六大学习任务群中每一个都贯串义务教育四个学段，致力于学生核心素养的整体提升。其次，连贯性特征体现在两个方面。其一，每一个学习任务群不同学段的学习内容不仅相互关联，而且富有层次。如“整本书阅读”任务群四个学段的第一条学习内容（从“体会读书的快乐”，到“讲述英雄模范的动人故事”，到“讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神”，再到“体会、评析革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力”），就直观地体现了连贯性特征。其二，六大学习任务群在第四学段都力求与普通高中相衔接，以突出中小学语文课程的连贯性和一致性。如高中必修课程就设有“语言积累、梳理与探究”“实用性阅读与交流”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”七大学习任务群，其中最后两个学习任务群大致与“跨学科学习”任务群相对应。

作为课程内容来理解的学习任务群，需要重点把握它的时代性、典范性、综合性特征。首先，时代性特征体现在任务群内容充分吸收语言、文学研究新成果，关注信息时代语言生活的新发展，融入社会热点问题等。其次，典范性特征体现在精选文质兼美的作品以加强对学生思想情感的熏陶和感染，重视中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化以突出语文课程以文化人的价值取向等。最后，综合性特征体现在学习任务群整合目标、内容、情境、活动、过程、评价、资源与技术支持等相关要素，注重语文学科与其它学科以及社会生活的联系，追求语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。可见，学习任务群既有利于打破语文课程内容依照知识点、能力点线性排列的局限，又能引导语文教学实践跳出依照学科知识逐“点”讲解和学科技能逐“项”训练的怪圈，还能促进学生在听说读写的协调融通中实现对文化、语言、思维、审美等素养的综合发展。

基于结构与内容的二维审视，语文学习任务群旨在以纵向衔接和横向呼应的方式，促进学生核心素养的螺旋式发展和整体提升。

（二）基于学习任务群的教学内容创生路径

语文教学内容的选择与确定，既要以相对稳定的语文课程内容为基准，也要以具体的语文教材内容为依托。然而基于“新课标”的语文新教材还未修订，等到投入使用至少还有很长一段时间。那么基于学习任务群理念来使用现行语文统编教材，将是义务教育阶段语文教师设计新教学的必经之事。因为“新课标”以学习任务群形式组织与呈现课程内容，所以当教师面对语文统编教材中的一个具体单元时，首先，应根据该单元的人文主题和语文要素来确定该单元的学习任务群归属；其次，应厘清该单元所属学习任务群的功能定位、学段学习内容和相应的教学要求；最后，应根据对教材单元内容的分析和课程内容的分析，以及结合具体的学情分析，选择与确定适宜的语文教学内容。

下面以八年级上册第四单元为例，进一步明确从语文课程内容到语文教学内容的生成路径。

首先，梳理语文教材内容。根据单元导语可知该单元选文皆是散文，写人记事类散文《背影》表现了朴实的父爱；托物言志类散文《白杨礼赞》反映了中华儿女的精神和意志；哲理类散文《散文二篇》（《永久的生命》《我为什么而活着》）传达着一种睿智和真诚；写景抒情类散文《昆明的雨》展示了地方风土人情。它们呈现了丰富多彩的自然景象和社会生活，表达出作者独特的情感体验和深刻的人生感悟。因此学习该单元，要反复品味和欣赏语言，体会和理解作者对生活的感受和思考，并了解不同类型散文的基本特点和独特的写作手法。此外，该单元的写作要点是“语言要连贯”，综合性学习主题是“我们的互联网时代”。

其次，分析语文课程内容。根据上文梳理，该单元应归属“文学阅读与创意表达”任务群，该任务群旨在帮助学生丰富审美体验，了解文学作品的基本特点，提高审美品味，强化自我表达能力。第四学段相关学习内容有：阅读表现人与自然的优秀文学作品，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思考，抒发自己的情感；阅读表现人与社会、人与他人的优秀散文，学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵；领略数字时代精彩的文学世界，感受不同媒介的艺术魅力。教学提示强调：引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长；注意整合听说读写，引导学生综合运用多种阅读方法学习作品；感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品味；鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样方式呈现作品，展现自己的创造性。

最后，确定语文教学内容。依据教材内容和课程内容分析（因为是宽泛地论述，故省略学情分析），可以确定该单元教学内容的核心要点是：五篇散文中的语言（特别关注“语言连贯”问题）、形象和情感分析；四种类型散文的基本特点和独特的写作手法总结；自由选材创造性地完成一篇写人记事类散文并借助多媒介发布；丰富审美情趣和体验，提高对优秀散文作品的审美鉴赏能力。

三、关注学习情境的语文课堂教学活动设计

核心素养目标和学习任务群内容必然会引领和驱动学习方式的变革，因此第四条理念强调课程实施的情境性和综合性，而“教学建议”部分也明确提出要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[1]45。显然，学习情境是语文课程育人方式变革的重要因素。然而何为语文学习情境？又如何设计语文情境中的语文教学活动？

（一）对“学习情境”和“语文学习情境”的理解

“新课标”文本中，有关“情境”的表达共计48处，从范围看，这些情境大致可以归为三类：第一，语言类情境，包括语言情境、阅读情境、文学体验情境等；第二，评价类情境，包括试题情境、命题情境等；第三，生活类情境，包括日常交际情境、真实生活情境、日常生活情境等。从功能看，这三类情境实质上都是学习情境，创设情境的本质意义就在于为了学生更好地学习[3]。

但语文学习情境不同于其它课程学习情境，其本质特征是“语言实践性”（其中“语言”特指中华人民共和国国家通用语言文字）。“课程性质”部分强调“语文课程应引导学生……培养语言文字运用能力”[1]1。北京师范大学王宁教授也曾言简意赅地强调所谓情境就是“课堂教学内容涉及的语境”[4]。可见只有基于语言实践立场而创设的语文学习情境，才能更好地保障语文教学实践符合语文课程特性。因此，语文学习情境就是指根据学习目标和内容而有意创设的可以用来维持并促进学生有效学习祖国语言文字运用的情景语境，它包含一定的背景、信息、目的、任务、问题等要素，一个有品质的学习情境就是对这些要素进行恰当地复合性建构。

除了语言实践性这个本质特征外，语文学习情境还有真实性和有效性两个基本特征（一般学习情境也都具有）。所谓真实性是指学习情境直接来源于现实社会或日常生活。然而真实的学习情境，不仅指向外部环境的真实，更指向心理认知的真实。即使是虚构的学习情境，倘若它能够帮助学生将所习得的知识、能力迁移到现实社会或日常生活中，那么它就是一种真实的学习情境。所谓有效性是指学习情境有助于激发学生的学习兴趣和动机，通过蕴含学习元素（核心知识、关键能力等）的问题或任务，引领学生精准达成核心素养导向的学习目标。学习情境一旦缺乏有效性，那它也就失去了存在的价值。

（二）语文学习情境中的教学活动设计方略

立足核心素养和学习任务群的语文新教学吁求的是一种大单元教学设计[5]，该设计强调从学生语文生活实际出发，创设真实的语文学习情境，设计富有挑战性的语文学习任务和丰富多样的语文学习活动。语文学习任务和活动都要在具体的语文学习情境中来开展和完成。又因为“任务是目标，是为了解决真实的问题；活动是手段，是完成任务的路径，是完成任务的保证”[6]，所以任务和活动是目标和手段关系。那应该如何创设学习情境并据此设计学习任务和活动呢？主要有两种思路，一种基于虚构情境，一种贴近生活情境。

第一，立足单元主题来设计。比如八年级上册第五单元，通过对单元导语、选文、写作、口语交际和名著导读内容的分析，可以确定该单元学习主题是“对人类文明足迹的探寻”，进而可以设置“走进人文博物馆、走进自然博物馆、探寻身边文明”三个系列任务[7]，其中“博物馆”的情境创设，就将零散的课文讲解变成了一个有完整故事情节的学习事件。而八年级上册第四单元同样可以根据单元学习主题“俯拾生活的美景”来创设“学校开展网络读书节”的学习情境，在此情境下可以设计三个前后相接的学习任务“探寻笔尖上的人生百味、比较散文中的诗意哲理、书写人生中的独特感悟”。根据学习任务可以进一步设计学习活动，比如针对第三个学习任务可以设计“变换视角，改写散文；俯拾生活，新写散文；网络读书分享会”三种具体的语文学习活动。

第二，对接日常生活来设计。比如七年级上册第一单元主要由现代散文《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》和“写作：热爱生活，热爱写作”组成。学习该单元时，学生刚刚踏入初中校园，教师就可以根据单元学习主题“拥抱自然，热爱生活”，将作家笔下的四时之景与学生在新校园里的真实生活勾连起来，进而创设“九月的校园”学习情境，并据此设计“走进九月的校园（校园寻美、大家说美）、在朗读中体会名家笔下的自然（建立班级‘读吧’、我们是‘朗读者’、书写展厅）、我感受到的自然（书写我感受到的自然、我的作文空间站）”[8]三个学习任务和七种学习活动。基于真实的校园情境，从“走入校园观察美”到“进入文本体会美”再到“回归个体表达美”，整个学习过程不仅实现了阅读与表达彼此共进、语文与生活相互融通的目标，而且有序地展现了一个真实且富有意义的寻美之旅。

总之，创设语文学习情境需要贴近学生的既有经验，符合学生的认知水平，努力将语文学习置于多样的日常生活场景和社会实践活动之中。设计语文学习任务和活动时应基于真实的语文学习情境，指向语言文字运用的真实需要，整合关键的语文知识和能力，融汇听、说、读、写等语言实践，体现运用语文思维解决典型问题的过程和方法。

四、嵌入学习过程的语文课堂教学评价建议

第五条理念明确了评价具有促进学生学习和改进教师教学的导向作用，突出强调了过程性评价的意义。“新课标”尤其在“评价建议”中重点阐释了过程性评价的考察要点、实施原则和组成部分，并且指出“课堂教学评价是过程性评价的主渠道”[1]18。然而何为“语文课堂教学评价”？又如何来设计语文课堂教学评价？

（一）对“语文课堂教学评价”的理解

所谓语文课堂教学评价，简单说就是将评价内嵌于课堂教学实践的整个过程中。正因如此，“新课标”才强调广大教师要树立“教-学-评”一体化理念[1]18。在布卢姆教育目标分类学里，教、学、评三者都必须共同指向学习目标：教师的教是指向学习目标的教，学生的学是达成目标的学，课堂的评是对学习目标实现的评[9]。所以，“教-学-评”的一体化可以完善为“目标-教-学-评”的一体化，高品质语文课堂教学必须要保持和追求这四大要素之间的内在一致性，尤其要充分发挥课堂评价在促进学习、调控教学和检验目标方面的独特作用。在设计教学时可以采用“逆向教学设计模式”：当教师确定了学习目标后，紧接着“制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施”（课堂教学评价），最后再设计教师的教与学生的学。这样不仅可以有意识地将评价嵌入课堂教学之中，实现“目标-教-学-评”的一体化，而且还可以通过实时评价来动态调整教与学，进而有效实现学习目标。此外，教、学、评本质上都是课堂教学实践过程中的一种具体活动，只不过在目的上有所侧重，比如课堂教学中的“评”就侧重对学生学习表现的诊断和对目标达成的监测。

（二）语文课堂教学评价优化建议

因为“新课标”在“课堂教学评价建议”中重点提及“小组合作”与“师生互动”两种教学实践，故对此展开思考。

在小组合作的教学实践过程中，课堂教学评价需要从三个方面来考虑。第一，实践前，教师应根据学习活动的具体要求提前设计好评价量表，并告知学生具体的评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。这样既可以引导学生有方向地去合作探究，而且也为公正、客观地实施评价提供了基础和保障。第二，实践中，教师应观察并指导每个小组制定明确的分工方式、讨论程序以及对不同意见的处理规定，尤其是要重点关注和倾听每个学生在组内发言时的规则意识和交际素养。这样不仅可以引导学生反思合作探究的过程，而且可以从小组与个人的双重视角来评价学习成果，尤其还可以避免课堂“边缘人”的出现。第三，实践后，教师应组织学生互相评价，并在此过程中对学生互评结果进行“教师视角”的再评价，提出有针对性的指导意见，引导学生内化评价标准，把握评价尺度，学会在评价中学习语文。

在师生互动的教学实践过程中，课堂教学评价主要存在于师生问答的言语互动行为之中。若想提高课堂教学评价的准确性和有效性，一方面教师需要从知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面来判断和分析学生的学习表现和影响因素，及时做出有针对性的指导；另一方面教师应针对教学的重难点问题，及时追问、引导和启发，尤其当大多数学生无法回应自己所提问题时，应适当降低问题难度或重新表述问题，进而帮助学生不断收获新的知识和掌握新的方法。