破坏性创新理论视角下我国高等在线教育发展展望

王胜兰，彭 双

(1.华南师范大学 教育科学学院， 广州 510631； 2.国防科技大学 电子科学学院， 长沙 410072)

在线教育是指依托互联网等数字化媒介技术进行教与学的教育形态，也称“互联网教育” “网络教育”或“网络远程教育”。从发展历程来看，我国高等在线教育从学校教育系统发端，逐渐演进为学校教育系统与教育服务产业两条线共同发展、相互竞争的格局。高等在线教育在学校教育系统的发展源于“现代远程教育试点工程”相关政策的驱动，主要以试点高校和国家开放大学公共服务体系为依托，服务校内教育信息化建设或提供补偿式高等学历教育；校外教育服务产业受市场主导，由资本力量推动，面向用户需求，为不同群体提供职业资格证书教育、岗位培训及其他形式的非学历教育。近年来，随着高等在线教育的蓬勃发展，国内许多研究者借用克莱顿·克里斯坦森提出的破坏性创新理论，分析以MOOC为代表的在线课程对高等教育创新与变革的价值。一种观点认为，以商业MOOC为代表的在线教育可能成为克里斯坦森所言的“破坏性创新”，开创不同于传统学位教育的课程市场，并对传统高校的学位授予权产生巨大冲击[1]；另一种观点认为，对提供MOOC的高等院校而言，MOOC被视为“维持性创新”，用以改善已有的校园教育[2]。上述两种观点，实际上代表了高等在线教育在学校教育系统和教育服务产业中的不同发展路径。

高等在线教育在学校教育系统和校外教育服务产业中为何会呈现不同的发展路径？各自有何特点？哪种路径更为合理？针对这些问题，本文将以破坏性创新理论为视角，对高等在线教育两种发展路径的特点进行分析，比较二者的合理性，并探析下一步发展的方向，以期为高等在线教育改革与实践创新提供参考。

一、破坏性创新理论的主要观点

破坏性创新理论最早由克莱顿·克里斯坦森在1997年提出，他在《创新者的窘境:大公司面对突破性技术时引发的失败》一书中，根据创新对现有主流市场的影响，把创新分为维持性创新和破坏性创新。维持性创新是指利用已有技术能力和流程，改进现有市场上的产品性能，提升服务性能。破坏性创新是指通过开发一些较为简单、廉价和便利的新产品或服务，吸引主流市场中的非消费型群体(过去因缺乏资金和技术而无法购买产品的客户)和过度满足型客户(对服务水平要求较低的客户)求得生存与发展，并最终挺进高端市场与在位企业展开竞争[3]。二者的区别主要表现为：在目标市场选择方面，选择维持性创新的企业拥有丰富的内外资源，强大的技术实力和领先的市场优势，因而可以锁定主流高端市场；选择破坏性创新的企业在起步阶段可支配的资源较少，同时还面临主流市场的制度壁垒和技术障碍，只能选择以低端市场和边缘市场为代表的非主流市场作为破坏起点。在产品定位方面，为了吸引高端市场客户为性能更好的产品支付更高的价格，维持性创新必须不断开发出新技术以持续改进主流产品的性能；破坏性创新强调新产品必须具有价格低廉和简单易用等特点,并且能够很好地满足非主流市场消费群体的需求。在技术创新方面，维持性创新尊崇技术领先为主导的竞争法则，企业通过不断推进技术迭代更新，开发新功能，吸引和留住消费者；破坏性创新以消费者的实际需求为导向，对于技术先进性和复杂性的要求不高, 通常没有技术突破, 而是通过一个具有颠覆性的商业模式把现有的技术重新打包组合[4]。在价值主张方面，维持性创新的目的在于维护在位企业现有利益及相对固化的技术发展模式；破坏性创新的目的在于创建新的价值网络，对既有市场规则、供需方式甚至整个行业提出挑战。

克里斯坦森认为，市场上存在着在位企业和新兴企业两类创新主体[5]。在位企业是市场上的先发企业，长期占据主流市场使其拥有丰富的内外资源、成熟且僵化的资源配置流程和固定的价值实现方式。这在增强企业服务主流消费群能力的同时，也提高了企业的转轨成本，所以在位企业常常选择维持性创新。新兴企业是市场上的后发者，可支配的资源较少，成立时间较短，对市场上原有的价值网络和技术范式依赖程度低，因而能够进行破坏性创新。克里斯坦森对破坏性创新理论的阐述，是在区分两种创新路径的基础上，进一步从资源、流程和价值观角度对企业发展路径的成因加以探讨，对于解释处于不同市场生态位的创新主体选择何种发展路径构建竞争优势具有适切性。该理论不只适用于商业领域，还可以进行更大范围的推演，如在高等教育领域，破坏性创新理论为高等院校制定和实施维持性创新战略提供了思维起点。

从以上理论分析再回到本文的具体议题就会发现，学校教育系统和教育服务产业是我国高等在线教育的两大创新主体，学校教育系统是最早提供高等在线学历教育的机构，积累了服务学历学位教育市场的资源与能力。但伴随学校教育系统发展的是业务流程和价值网络的不断固化，系统内的组织和成员无法自由分配所需资源来满足新的教育需求，只能依靠技术进步来实现对现有教育模式的改进，其发展路径表现为维持性创新。而我国教育服务产业集中度很低，绝大多数参与企业规模较小、研发资金少、技术含量较低，加上学历学位教育市场的制度性壁垒，教育服务产业所提供的在线教育服务一般无法直接运用到学历学位教育项目上，只能以非学历教育市场为切入点，其发展路径表现为破坏性创新。

二、高等在线教育维持性创新的特点

(一)利用资源优势，定位在线学历学位教育市场

高等在线教育包括高等学历学位教育以及职业资格证书教育、岗位技能培训等其他形式的非学历教育。在当下的文凭社会中，学历学位教育市场仍然是高等教育的主流市场。虽然《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》明确要求“高校网络教育学院要以在职人员的继续教育为主，要减少并停止招收全日制高中起点普通本专科网络教育学生”，但学历学位教育依旧是我国高校在线教育的主要形式。自1999年开展现代远程教育试点工程以来，教育部已先后批准68所试点高校面向社会招生开展网络教育。据统计，2020年我国高校网络教育本专科招生数已达277.9万人，在读学生约为846.4万人[6]，高校提供的网络远程教育已成为我国高等学历教育起步最晚但发展速度最快的办学形式。除了开展网络远程教育试点工程以外，我国高校还依托慕课平台开展在线学位项目。2015年5月，清华大学依托“学堂在线”率先启动了“数据科学与工程”混合式专业硕士学位项目。2017年7月，郑州大学与“学堂在线”推出了基于在线学习的医学同等学力申请硕士学位项目。2018年，浙江工业大学、浙江财经大学、杭州电子科技大学、北京服装学院和闽江学院5所高校与“学堂在线”签署合作协议，推出IBA微学位。

学校教育系统之所以能长期占据高等在线教育主流市场，源于其独特的资源优势，具体表现在3个方面。首先，我国高等教育虽然已经进入大众化阶段并向普及化阶段迈进，但仍有很多人因各种原因无法接受高等教育，而能接受优质高等教育和研究生教育的人数更是少之又少，旺盛的高等教育需求为在线学历学位教育市场提供了广阔的发展空间。其次，学校教育系统有悠久的学历学位教育传统，在建设发展过程中投入了大量人、财、物等资源，并已形成了一套行之有效的培养体系和管理模式。在线学历学位教育虽然是一种全新的教育形式，但表现出与传统教育诸多相似的特征，学校教育系统可以直接将这些资源和能力用于发展在线学历学位教育。最后，高校是政府支持、法律赋权以及社会认可的高等教育学位授予的唯一机构，其主要任务是为那些达到入学要求的学生提供学历教育，并按照一定要求授予学位。对学位授予的实际垄断权能够有效制约其他社会机构参与市场竞争，这是学校教育系统能够长久定位于在线学历学位教育市场的关键原因。

(二)将在线教育作为变革传统课堂教学的催化剂

虽然在线教育具有推动高等教育普及、为社会弱势群体提供更加多元化学习机会的社会价值，但对高校而言，更重要的是依托在线教育对传统课堂教学进行重构和创新，进而提升人才培养质量，提高人才培养效率。一直以来，我国高校十分重视在线教育服务人才培养模式改革的重要价值。新冠肺炎疫情期间的大规模在线教学实践加速了在线教育与传统课堂教学融合的进程，后疫情时代，在校内课程教学过程中引入在线教学，实现人才培养模式的转换升级，将成为高校在线教育发展的重要任务。一是学习环境的升级改造。加大学校信息网络环境、智慧校园和智慧教室的建设力度，将物理空间、资源空间和虚拟空间整合到一个生态环境中，形成实体课堂和线上课堂一体化的智慧学习环境，为教学提供无缝支持服务。二是建设优质可共享的教学资源。继续推进精品开放课程、在线开放课程、一流本科课程等多个优质教学资源建设项目。除国家系统工程之外，高校还积极组建或加入各类以课程资源共享为核心的高校联盟，创建联盟内教学资源优势互补和共建共享机制。三是教学模式和学习方式的转变。开展在线课程平台支持的教学模式创新，将传统课堂教学与在线学习结合起来，探索如MOOC和SPOC等新型混合式教学模式，为学习者开展自主、合作和探究式学习提供条件和途径。四是推动数据驱动的教学管理与评价创新。目前很多高校的数字化学习平台都嵌入了多种数据挖掘和学习分析的技术工具，恰当运用这些技术工具可为教师的精准化教学评价提供手段支撑，并为行政管理部门实现决策科学化与管理精细化提供有效的反馈信息。

(三)以化解大学实体合法性危机为目的

大学和大多数商业以及政府组织一样，很少能够通过机遇的动力和刺激来进行彻底的转变，只有危机才能使组织决心改革。“现代大学危机所指的无非是，现代大学之所以为大学的合法性，即它为自己提出任务以及为实现这些任务而提出的理念与设计的制度，成为不可能的了。”[7]这场从形式到内容都意义深远的合法性危机与变革运动，源于技术引发的多样化高等教育需求所推动的市场竞争。长久以来，大学基于威望以及对认证和文凭的控制而免于市场竞争。然而，随着技术逐渐打破高等教育的围墙，个性化和多样化的学习需求空前膨胀，众多非主流的高等教育需求集合成了能与大众学历学位教育需求相匹敌的市场。新的营利性高等教育提供商具有资金市场的丰富资源，却没有其他社会责任和公共管理的羁绊，在提供差异性和个性化的教育服务产品方面享有绝对的竞争优势。当下，我们正在目睹这些新生的竞争力抢夺市场，并对大学固有的招生、课程教学与评价模式、学位授予发起挑战，大学实体能否运作和维持下去成为问题。为了免遭时代淘汰，世界各地大学纷纷投资在线教育，倒逼教学、科研与管理模式创新。然而，这一系列创新实践并不是为了从根本上改变大学的组织制度和结构，而是旨在扩展生源从而增加市场份额、建立与维护学校品牌以扩大知名度、降低办学成本以提高经济效益[8]。可以说，在线教育在学校教育系统内引发的维持性创新，其实质是大学为了化解自身合法性危机，并保持它作为一种组织实体和制度安排的独特性与卓越性而进行的自我革新。

三、高等在线教育破坏性创新的特点

(一)遵循社会需求导向，定位非主流教育市场

“一切与学习有关的机构,都是由社会需求催生的,并且首先是由技术和实践的需要催生的。”[9]在印刷文明的技术环境下，主导高等教育发展与竞争的是强调“名誉”和“地位”的精英文化，进入以大学和学历教育为主的学校教育系统获得学历学位证书是人们接受高等教育的唯一目的。但现在我们正在看到公众对高等教育需求的转变，他们较少强调诸如“卓越”“精英”等价值，而更加希望高等教育能使他们以较低成本及时获得直接就业所必需的知识和技能，这是一种由“名望驱动”到“市场驱动”的需求转变。然而，许多传统大学以学科为导向而不是以市场需求为导向，往往对新兴的市场需求没什么反应或者反应太慢。在学校教育系统无法充分满足社会需求即出现过度需求时，传统教育培训机构以及以BAT(百度、阿里巴巴、腾讯)为首的互联网企业纷纷加入在线教育行列，抢占教育市场。这类教育服务商在传统高等教育价值(如社会声誉、学术影响和知识理性)上无法与学校教育系统相比较，因而将重点放在竞争较小、需求未饱和、生产成本相对较低的低端长尾市场，满足那些由于事业、家庭责任或经济问题难以进入传统高校的成人学习者或特殊人群的教育需求。不同于传统高校的学术理性和学科专业逻辑，教育服务产业以大众理性和生产实践逻辑为价值标准，通过提供理论够用、适应市场、价格低廉的教育产品，满足各种特定教育和培训的需要。如在2000年左右发展起来的中华会计网校、华图网校和沪江网校最初都将在职成人作为目标客户，提供在线职业技能培训,从而较好地解决了与学校系统直接争夺生源和学习时间的问题，形成错位竞争。此外，诸如百度的教育云平台、阿里巴巴的淘宝同学、腾讯的腾讯课堂，它们能在高等在线教育产业快速崛起的主要原因是抓住了机遇，并成功地进行需求分析和市场定位。正如理查德·鲁克所言：“营利性高等教育机构的生存之道来自它们与不断变化的社会需要齐头并进的能力，即它们能满足各种特定教育和培训的需要，从而满足了学生和雇主双方的需求。”[10]

(二)将基于互联网思维的商业模式创新作为核心竞争力

世界管理学大师彼得·德鲁克曾提出：“当今企业之间的竞争，不是产品之间的竞争，而是商业模式之间的竞争。”[11]在线教育服务产业的发展变化，特别是近十几年的成功，得益于将互联网思维与企业的商业化运作相结合的商业模式创新，从而获得了显著的竞争优势。教育服务产业的商业模式创新主要体现在价值主张、产业价值链和盈利渠道三方面。在价值主张方面，教育服务产业遵循企业“顾客为王”的服务理念，将学习者定位为顾客，将自己定位为提供学习服务的中心，并与学习者建立一种职业性和事务性的关系。这种关系的特点是既能通过顾客和企业的双向沟通实现教育提供者与受教育者之间的信息对称，又能以最佳的成本效益和时间效益满足学习者的特定需求。在产业价值链方面，教育服务产业改变传统高等教育机构孤立且封闭的运营模式，通过服务外包的方式拆解和分离高等教育传统业务，形成由风险投资机构、运营机构、课程资源提供者和课程辅助工具/服务提供商组成的商业生态系统。通过商业生态系统的资源互补与业务协同使企业降低经营成本，更好地利用外部资源获取更大的竞争优势。在盈利渠道方面，教育服务产业采用互联网企业常用的“免费分享&增值服务”方式获取利润。在平台建立之初，提供大量的免费在线课程，在较短时间内吸引大规模学习者，为赢得风险投资创造有利条件。在建立一定的消费者基础和市场口碑后，提供多样化的增值服务，对用户的附加需求收取费用，如课程认证证书、安全性评估、员工招聘服务、申请者筛选、企业培训服务以及风投机构的资金注入等[12]。

(三)以打破传统高等教育设定的各种边界为目的

在过去的几个世纪，高等教育系统是由相互分离的学院和大学组成的学问金字塔，提供以教育者为中心、面向少数精英群体、有时间限制的学位计划。如今，教育服务产业推进的在线教育正在打破传统高等教育设定的各种边界，努力构建新型教育服务业态。一是突破教育主体边界。长期以来，高等教育行业的许多方面都是由公共控制占主导的非竞争性领域。随着互联网技术和产业发展，新的学习需求可以从更多提供者中得到满足，特别是教育服务产业通过商业生态系统提供的“一站式”服务日益成为一种有竞争力的模式。这种模式让许多传统学院和大学意识到独自发展的企图失去了价值，必须结成联盟以加强和其他专业机构的协同运作和资源共享。当前我国已经建立了诸多在线教育产业和技术创新联盟，并在学理上探讨了在线教育服务联盟的主体协同机制，这一系列实践意味着高等教育服务正在从传统的以政府和高校为主体的僵化封闭体系转变为可以在不同主体之间进行社会化协同的新型分工形态。二是打破高等教育作为公共产品的概念边界。高等教育在传统上是作为关乎大众利益和国家前途的公共物品，由国家公共部门提供。随着高等教育市场化政策的推进和利益的驱动，教育服务产业逐渐通过资本运作与产品研发催生出一个基于互联网的高等教育服务市场，使学习者获得了空前的与教育供给者自由交易的空间，并以消费者的身份引导和控制市场。在教育服务市场化话语主导的全新生态环境下，“人们不再关注高等教育是不是公共产品的问题，而是讨论将高等教育视为服务类的商品之后，高等教育机构如何提高服务质量以满足消费者的需要的问题了”[13]，高等教育作为公共产品和私人消费品的概念边界变得模糊。三是建立跨越教育制度边界的政策机制。现行的高等教育制度是伴随着学校教育体系的形成与完善而发展起来的，在时间长度、学习形式、学习空间、各类教育的联系等方面设置了明显的壁垒与边界。教育服务产业借助虚拟大学、虚拟学习环境与在线学习项目，不断创新学习形式和学习成果类型，教育实践的开放性和教育制度的封闭性之间的矛盾日益凸显，成为推进教育机制改革的“催化剂”。事实上，在全球高等教育日益开放的背景下，我国已进行了不少新制度建设方面的探索，如建立弹性学习制度、建立终身教育资历框架、建立“学分银行”制度，实现了学习者在不同机构、不同项目、不同课程和不同形式的学习之间获得学习成果的学分认定、累积和转换，成为跨越传统教育制度边界的“立交桥”。

四、高等在线教育两种发展路径的比较分析

任何有意义的社会行动都包含着“合理性”取向[14]。在高等在线教育建设的道路上，学校教育系统选择的是维持性创新，定位于高端学历学位教育市场，通过改进现有的课堂教学模式，化解实体大学的合法性危机。教育服务产业遵循的则是破坏性创新，以非主流市场为切入点，借助新的商业运营模式，打破传统高等教育设定的各种边界。两种路径的形成不是“无中生有”，而是植根于各创新主体的组织文化中。恰如艾里克·阿什比所言：“公共部门在维护公共利益、保障平等、保障服务的连续性和稳定性方面具有更大的优势。以营利为目的的服务企业更习惯于创造革新，以创新求生存。同样，它们也更擅长适应快速的变化、抛弃不成功的和过时的活动、提高财政效益和管理效率。”[15]可见，两种发展路径均有对各自主体的适切性，本文对此并不妄加评述，只是对这两种路径的合理性做比较分析，为认识和反思我国高等在线教育提供参照。

(一)维持性创新不一定能实现高等教育的系统性变革

1.维持性创新迎合了学校教育系统“非转型性变革”的价值追求

人们普遍认为，在线教育对高等教育发展具有重要影响，这种重要影响集中体现为在线教育是一种“破坏性”或“转型性”力量，终极目标是推动教育整体的系统性变革，而不是完善或强化既有的教育体系和管理制度。维持性创新的运行逻辑是对产品质量的持续改进以维系原有的市场规则，这种创新虽然对学校教育系统改进现有的课程教学实践、提升高校的声誉和运作效率具有促进作用，但难以触及高等教育的结构、形态和整体品质。自20世纪90年代末始，在线教育驱动高等教育变革便开始成为国家意志，在其后至今的二十余年里，变革的实践一直在进行，也取得了不少成绩。但实事求是地讲，这场变革表面上轰轰烈烈，总体来看一直在“浅水区”蹒跚而行。其普遍特征是在不突破原有教育体制机制的前提下，针对学校课程教学过程中的现实问题进行局部微调，或根据新技术环境对人才培养结构和培养规格的新要求进行点状修补或线性式以新替旧。如有研究指出，大多数高校将在线课程定位于推动教学改革的新方式或扩展性的教学资源，而不是面向社会的开放教育资源，尽可能地迎合现有的学分制度，只在一定程度上认可MOOC学分，而不是制定新的学分认定标准与措施[16]。尽管高校课程已呈现出网络化和社会化的趋势，但由于学分及评价制度仍受限于传统，导致很多创新方案难以推进[17]。这种变革方式显然属于“打补丁式”非转型变革，如果像这样一直发展下去，那么高等教育整体的系统性转型将无从谈起。

2.维持性创新很难真正实现高等教育向社会开放

应人们对受教育权利的追求，大力促进高等教育向社会开放成为世界各国教育的根本任务。借助信息技术的时空优势，在线教育迅速被各国教育部门视为促进高等教育开放的关键方式和战略选择。然而，学校教育系统定位于以大学为轴心的学历学位市场，主要的消费群体是通过选拔考试和具备一定支付能力的大学生。按照维持性创新的价值理念，在线教育可能更有利于改善校园学习体验以满足大学生不断提高的教学品质要求，维持大学对教育资源的垄断以强化其声誉和地位，但不一定会推倒大学“知识的围墙”，助推优质高等教育的普惠性共享。首先，从学习资源的开放共享层面来说，我国学校教育系统内的在线教育资源建设一直采用共建共享模式，这一模式的最大的特点在于谁出资谁受益，即由一定的组织机构出资建设, 建设后的资源一般仅限于建设机构内部或协作组织内的成员使用, 不能供全民共同享用。这种资源建设方式不仅不会缩小地区间和高校间的差距，反而会扩大数字鸿沟，造成新的教育不公[18]。其次，从教育服务对象层面来说，学校教育系统内的在线教育以服务校内学生或少量校外精英群体为主。这主要是由于学校教育系统内的在线教育内容大都是高校优质课程的衍生品，学术性较强，实用性较弱，且高校MOOC平台提供的在线课程大多有固定的开课和结课时间，如果学习者不是在规定的时间内注册学习，就无法获得学习平台提供的过程服务。由于采用纯在线教学，课程的学习门槛又很高，职业学习者和学习能力较弱的学习者往往无法从中受益。最后，从学习成果认证层面来说，学生入学门槛仍是在线学习成果学分认定的重要依据。目前，国内在线教育学分认定与传统面授教育一样，主要采用大学自身主导的校内学分认定和高校联盟建立的校际学分互认两种形式，学分认定的对象均为经过筛选的在校学生。对于没有取得入学资格的社会学习者而言，其在线学习成果尚未得到学校教育系统的普遍认可，学分授予仍然面临较大困难。

(二)破坏性创新可能不利于高等教育的可持续发展

1.破坏性创新可能有损于高等教育的核心价值与传统的维持

大学持久生命力中一个不可或缺的部分，就是在适应社会变革的同时保留了自由的教育理念、无偏见的科学研究与知识生产、理性的社会批判等核心价值与传统。教育服务产业作为追逐利润的商业组织，其破坏性创新的显著特征在于突破原有的价值网络，将适应社会和迎合市场作为价值目标，从关注教学、研究和审视社会转移到满足学习者个体谋生的知识和技能需求所带来的经济回报。人们普遍担心，将高等教育的多重价值目标简化为经济利益的做法强化了外在驱动的实用主义和将高等教育看作私人投资的观念，这些都有可能摧毁我们的高等教育。事实上，在实用主义的驱动下，教育服务产业所提供的在线教育服务追求满足社会及时性需要，课程设置更加倾向于实用性、职业性和便捷性，那些不受市场欢迎、难以教学而对社会长远发展和知识进步具有重要意义的基础性课程则被抛弃。当学生参与的课程仅限于工作所需的知识和技能时，他们就被排除在强大知识之外，更无法获得独立思考能力和养成批判精神[19]。为了追求规模经济和运行效率，教育服务产业多采用标准化教学、课程批量生产、撤销终身职位、降低教师薪酬、非核心业务外包等企业化管理方式来降低运营成本，并尽量舍弃对成本控制无益的课外教学与科学探究活动，这在一定程度上给传统高等教育理念中的终身制、学术自由、教学与科研的关系都带来了巨大的冲击。与此同时，破坏性创新助长了将高等教育看作私人投资的观念，形塑了学习者作为消费者的地位。消费者身份会使学习者认为高等教育是一种可以定价购买的商品，教师不过是商品的售卖者，这使原本基于自由意志的教学关系变为商品买卖关系。可以说，教育服务产业对经济维度的考量远远多于对高等教育学术价值的考量，如果继续按照这个逻辑发展下去，未来的高等教育将是十分危险的。

2.破坏性创新不一定有利于高等教育教学质量的提高

与大学“教学、科研、服务”宗旨不同，教育服务产业的宗旨不包括科研和学术能力，它们的目标是面向特定的利基市场，提供能够获取利润的知识与技能培训。正是基于这样的价值设定，学界对教育服务产业的教学质量存在诸多质疑。有学者指出，在资本助推下，在线教育市场超规模发展带来了虚假承诺、诱导式收费、超纲教学等诸多乱象[20]。由于市场准入门槛低，大量没有任何教学资质就投资在线教育的中小企业和个人成为在线教育服务产品提供商，造成在线教育市场的野蛮生长，进一步增加了监管难度。更深层次的关切来自对高等教育本质传统质量观的坚守。“高等教育的本质就在于学生个体心智发展。高等教育之所以高等，就体现在高等教育能把学生推进到对自身经验进行批判性反思的理性层面，能对所学习的东西持有自己的看法。”[21]破坏性创新主要从社会经济结构调整和人力资本竞争的角度探讨在线教育，过于满足学习者个体提升谋生能力的碎片化学习需求，过于关注高等教育的外在价值，忽视了为学习者提供基于高深学问的深度学习体验的重要性。一些学者对纯粹市场化的在线教育服务产品供给能否促进教育质量提升和教育发展均衡尚存疑虑。显然，学界的批评都集中于作为在线教育破坏性创新的商业化行为对教学质量可能带来的损害。实际上，在线教育破坏性创新还隐藏着一个潜在的质量风险，即商业性教育服务产品的质量评估和监管机制的缺失。经过多年的办学实践，学校教育系统已经形成了一整套由招生准入、考核评价、学分认证与学位授予构成的内部质量保障体系，其教育服务产品质量依托原有教学母体的运行机制得到有效保障。大多数教育服务产业只是作为在线教育产业链中的一个节点，而不是作为一个整体的教学系统在运行，不具备系统、完整的自我质量审查机制，加上传统的质量保障和认证又不能涵盖它们的业务，基本上是在无监管的市场环境中运行。在这种情况下，高等在线教育很有可能偏离教育规律本身，不是靠内容品质和教学效果获得市场的选择和青睐，而是逐步被无序的资本厮杀主导。

五、我国高等在线教育进一步发展的思考

可见，维持性创新和破坏性创新是“寸有所长、尺有所短”。它们根植于不同的环境，反映了不同的价值追求，没有绝对的对错与高低之分。当前，学校教育系统推进的维持性创新是我国高等在线教育发展的主流。相较而言，教育服务产业推进的破坏性创新仍被视为边缘的和低端的。就高等在线教育未来发展趋势而言，相对于开发成熟的学校教育系统，教育服务产业具有广阔的发展前景。在我国高等在线教育进一步发展过程中，要消除教育服务产业供给的制度性障碍，满足非主流教育群体的学习需求，将教育服务产业作为高等教育转型性变革的试验场，引导教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。

(一)消除教育服务产业供给的制度性障碍，满足非主流学习群体的教育需求

在线教育的核心价值主张是“给没有其他教育机会的人打开教育之门或给学生提供灵活的学习机会”[22]，但当前学校教育系统内的在线教育维持性创新似乎更多的是为了服务后者，给它们优先服务的对象提供更多的灵活性服务。教育服务产业开展的破坏性创新遵循社会需求导向，重视非主流市场和草根客户，在为不同社会阶层特别是在职成人和特殊人群提供低成本的、实用的及差异化的教育服务方面具有独特优势。目前，我国教育服务产业参与在线教育供给仍面临民间资本进入教育领域的行政许可难题、学习成果认证难题、办学准入资格门槛以及数据使用壁垒等制度性障碍[23]，导致行业整体发展水平较低，应用范围相对较窄。在今后的高等在线教育建设中，要将满足非主流学习群体的教育需求作为主要发展方向，消除各类符合条件的主体参与在线教育的制度性障碍，培育优质的教育企业，扩大在线教育供给阵营。

(二)将教育服务产业作为实施高等教育转型性变革的试验场

转型性变革是高等教育机构在经济社会发展中一直保持生机与活力的根本方式，是由不断变化的社会需求、技术的驱动力和市场的力量共同决定的。总体上看，这场变革属于质的进步，充满复杂性、不确定性与风险性。由于路径依赖和组织惯性的存在，在学校教育系统内推进转型性变革的空间逼仄，相比之下，迎合新的市场需求和技术环境的教育服务产业则有可能摆脱对既有政策环境的依赖，推动变革向深层次挺进。对于涉及教育体制和结构性改革的重点与难点问题，可以先由教育服务产业开展试点实验，在实践中不断完善实施方案，基于多轮试点研究并对研究结论开展效果评估后再逐步进行推广。事实上，当前我国高等教育变革中的诸多举措，如MOOC的认证证书与微学位项目都离不开Coursera、Udacity等国际知名营利性教育服务产业的探索性实践。因此，无论是教育主管部门还是研究者都应重视教育服务产业作为高等教育变革试验场的力量，充分利用其活力为破解教育难题提供可能。

(三)引导教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡

尽管教育服务产业推进的高等在线教育破坏性创新在满足人们日益扩大的个性化和多样化教育需求方面具有不可替代的作用，但其追求私利的本性使高等教育面临因过度崇尚商业理念与迎合市场而迷失自我的风险。广播和出版业的发展经验就表明，商业的利害关系会导致平庸。在激烈的市场环境中所形成的破坏性创新是否同样会使高等教育变得越来越平庸，是当下必须要思考的问题。因此，当我们发挥教育服务产业破坏性创新之力的时候，需要记住的是，我们仍要把高等教育看作一份公共事业，坚守和保存高等教育的公共意志和公共责任，保留高等教育服务更广大公众目标的能力。同时，我们还要呼吁公共部门深思熟虑地战略性介入，通过公共政策和公共投资来引导市场力量，使教育服务产业在市场化运作中保持商业利益与公共责任的平衡。