“五育融合”背景下课程融合的基本范型与学校实践方略

崔 群

（沈阳市教育研究院）

2018 年9 月，全国教育大会从国家经济社会发展的战略高度和未来人才培养的长远需求出发，提出建立“五育并举”的全面发展教育体系。2019 年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》进一步指出，要更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。由上可以看出，“五育融合”已成为新时代中国基础教育改革的基本理念。作为“五育融合”理念在学校落地的重要桥梁与支柱，学校课程建设承担着重要的任务，是“五育融合”发展无法回避的重要课题。在当前以分科课程为主的学校教育背景下，基于“五育融合”基本理念的课程融合试图平衡分科与综合的关系，通过融合来强化学科深度、拓宽学科广度、促进学生综合素养的培育，是实现课程改革进一步深化的必经过程。

一、课程融合及其价值意蕴

近年来，“融合”一直是基础教育领域的一个热词。课程统整、翻转课堂、“智慧+教育”、STEAM 课程都是学校关注且不断尝试的话题和实践。课程融合，形在“融”，意在“合”，不局限于单一的课程形态，旨在突破学科壁垒，打开课程界域，呈现出综合性、开放性、多元性、共享性、发展性的新课程样态。

（一）课程融合是对教育本质的回归

长期以来，教育被人们视为知识传递的过程。不过，这种看法是片面的。新时代我国的教育方针明确规定，学校教育培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是对全面发展的人的基本追求。学校课程是高质量教育体系的重要组成部分，应为人的全面发展提供正确的价值观念和适宜的知识方法，均衡、丰富、融合、系统地开设促进学生整体生命发展的课程。因此，强调课程的综合性，实现课程的综合育人价值就显得尤为重要。

学校教育不是为知识本身服务的，而是为“育人”服务的。促进人的完整性的发展应是教育的根本遵循。现实世界是基于问题解决的世界，并不是知识割裂状态下的真空地带，培养学生整体性、系统系的思维方式是学生认识和把握世界的重要方法论，课程融合就是基于这样一种视角来整合课程资源，充分发挥综合育人功能的。

（二）课程融合是课程改革深化的必然

全面深化课程改革、落实立德树人根本任务，是提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动，是适应教育内涵发展、基本实现教育现代化的必然要求。近年来，在中国学生发展核心素养的引领下，课程改革的进一步推进始终坚持德育为先、能力为重、全面发展的教育理念，不断完善课程教材体系，优化人才培养模式和评价机制，取得了重大进展。但是，整体规划、协同推进程度不够，还没有实现立德树人任务的根本要求。

2019 年6 月，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要探索基于学科的课程综合化教学。推进课程综合化教学，就要在创新育人方式上下功夫，形成更具融合性、关联性的育人样态。课程融合也是世界多数先进国家、地区在课程改革进程中的共同选择。这些国家、地区课程改革的基本经验都在强调学校跨学科的综合育人方式，强化课程融合，聚焦实践和探究、体验和发展，探索不同课程结构、融合范式的综合性课程。由此可见，课程融合是课程改革深化的必然进程。

二、课程设计视角中课程融合的基本范型

课程融合要强化课程设计。华东师范大学钟启泉教授指出，课程设计有知识、社会与学生三大基础，缺乏任一因素都会影响课程设计的完整性。因此，学校课程融合要在遵循“五育融合”的基本理念下，以学科知识、社会生活和主体活动经验为融合本位，推动学校课程学科之间、领域之间、主题之间、活动之间的深度融合。

（一）知识本位融合课程

“五育融合”首先强调的就是“五育”各自学科目标的实现，然后是学科之间的彼此支撑与相互影响。各学科有其独特的育人功能，其学科核心素养是学生跨学科学习和综合学习的坚实基础。“五育融合”背景下知识本位的课程融合首先要聚焦各学科的基本结构，发展学生基于学科本位的基本知识、能力和素养，强化支撑德智体美劳“五育”发展的分科课程的深度学习，为后续实现人的全面发展做好准备。其次，“五育融合”虽不能离开分科课程，但更关注分科基础上的课程融合。基于知识的课程融合致力于打破学科知识的壁垒，促进不同学科间的内在关联，使各个学科在培育和发展自身学科素养的同时积极影响和促进其他学科核心素养的发展。

知识本位的融合课程是基于分科又超越学科的一种课程形态。既包括学科内纵向融合，也包括学科间横向融合。学科内纵向融合主要是基于学段衔接和各地教学实际等问题做序列化调整。学科间横向融合可通过跨学科集体教研，将主题相近、内容关联度高、知识进阶性强的不同学科的学习内容以合并、提炼等基本形式进行整合，优化课程内容，重塑课程结构。

（二）社会本位融合课程

课程融合要考虑社会性因素，培养学生具备认识和适应社会的基本知识和技能，以及成长于社会、服务于社会的基本能力和社会责任感。指向“五育融合”的课程设计要基于真实世界的真实问题。这些问题都是具体的，且集多种属性于一身，涉及多种知识、技能和领域。因此，社会本位的融合课程要围绕真实的事物本身将所涉及的学科知识贯通、整合，以便窥见和把握事物全景。现实世界的真实问题为“五育融合”课程提供了原点，基于社会本位的融合课程设计以问题为出发点，寻找问题解决的有效方案，从而综合运用多种知识创造性地解决问题。

社会本位的融合课程重点关注社会生活或个人生活中的真实问题，如健康、环境、安全等不同领域的议题，以调查研究、项目式学习等形式，综合运用相关学科知识，推动不同学科、领域内外的知识融合。基于社会生活需求本位的融合课程形态主要有STS课程、STEAM课程等。

（三）活动本位融合课程

课程融合要考虑学习的主体，即学生的各种因素。知识的内化需要借助学生主体活动经验转化为综合素养。因此，通过在复杂活动中培养学生的综合素养，是“五育融合”是一种重要方式。在设计开展活动本位的融合课程时，教师要从学生的实际生活经验出发，来整合多元化的各学科知识，让学生的知识和能力触及真正的生活事件和经历，去解决真实存在的问题。学校要基于学生主体经验，积极创设丰富多样的活动，引导学生积极参与和实践，从而让知识从单一维度走向整体维度，让学生从书本走向生活。

综合实践活动课程、班团队活动等都是活动本位融合课程的具体样态。这里的活动是指调动学生认知、情感、技能等多维能力的活动，让“五育”能够有效融合的活动，不能将活动简化为认知活动，也不能忽略在活动过程中的知识习得，而是要通过活动过程习得知识，通过习得的知识解决活动中的具体问题。基于活动本位的融合课程的重点在于让学生亲身经历、亲自实践，掌握活动中的具体技能，并提炼为可以共享、共通的基本策略和思维方式。

三、学校实践中课程融合的操作方略

许多学校都在开展跨学科的融合性尝试，既有教学环节上的尝试，也有学校活动中的统整，既有种子融合课程的开发，也有课程群、项目群的深度发展，学生的综合素养也在这个过程中得到了有效提升。我们应该认识到，实现学校课程的高质量融合，课程设计思维是精髓，操作技术是工具。

（一）跨知识融合的学科开放化

美国教育心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中指出：“如果你理解知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进。”从人的主体性来说，结构化的知识有助于形成整体性思维，是能力和素养的基础。学习的本质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。教育要引导学生认识到知识之间的互通性和可迁移性，通过主体的自我建构形成自己的认知结构。因此，跨学科领域的知识融合课程就显得尤为重要。沈阳市中小学校在教育教学实践中形成了诸多探索。

例如，沈阳市皇姑区岐山路第一小学的“来来·STEAM”创新课程，通过学生动手制作一盏智能灯、一台遥控赛车、一件3D 作品等，开发学生在物理、数学、美术等方面的潜力，实现“趣课题”式的跨学科学习模式，发挥课程综合育人功能。又如，东北育才学校通过历史和化学学科跨学科同堂授课，以MYP 重大概念的“变化”为切入点，以“工业革命对于人类生活的改变和影响”为跨学科主题，以“敦煌石窟文化的保护”和“工业革命工业发展对生态环境的影响”为跨学科子题，通过线上和线下两种形式，开展了系列化跨学科教学活动。通过确立有意义的研究主题，多学科并进，分学科实施，让学生在真实的情境中开展跨学科学习活动，体验感悟、构建新知、生成智慧。

教育教学实践中，教师可通过不同的组织中心进行课程设计和开展教学活动。例如：以动物、节气、能量等“主题”为中心，调整和综合各学科的知识内容，加强各学科间的关联性，提升学生的认知和理解能力；以统计、测量、归类、统筹、调查等“方法”为中心，促进学生对学科方法和思维等理解与应用；以消费、友谊、青春期、安全等“生活经验”为中心，与学生成长需求紧密联系，让学生在生活经验中获取解决问题的综合能力；以环保、和平、国际关系等“社会议题”为中心，让学生关注社会事件，发展学生的批判思维能力和责任担当意识，以及综合运用多学科知识分析和探究问题的思维方式和综合能力。

无论基于何种中心的课程设计方式，都要注重知识、学科之间的逻辑性和关联度，通过知识之间的联通和互补，建立起学生对世界的立体化认知，实现对学科综合思维和综合能力的培养。

（二）主题统整下的活动课程化

活动中的体验、应用、实践是调动学生多学科知识、培养综合思维和复杂情境下解决问题能力的重要方式，也是推进“五育融合”的有效策略方法。

活动课程化对学校来说并不陌生，许多学校已将各类活动纳入学校的课程体系中。在“五育融合”的实践背景下，进行活动课程化设计时要重新梳理活动的育人价值、目标、内容与基本形式，充分把握融合契机，实现跨学科、跨方法、跨形式的多领域共赢，提升活动育人的实效。

学校的艺术展演活动、运动会、科技节、研学活动等都可以设计为融合多学科知识的活动课程。以学校的采摘节活动为例，可以涉及不同学科领域的教育契机。包括：劳动教育领域的判断果实成熟度、采摘技巧、植物生长条件等；智育领域的统计分析、分类计量、果实用途等；德育领域的合作共享、环境保护、意志品质等；美育领域的色彩搭配、自然风光等；还有其他领域的组织、协调、挑战、安全等各种素养的培育。活动课程需要多学科教师统筹规划，合理设定育人目标和育人指向，以活动为契机，综合培育学生的核心素养。

例如，辽宁省实验学校在开展诗歌会活动中，将诗歌朗诵与音乐吟唱相结合，充满着诗情画意。这样的一个展演活动，将语文与音乐学科紧密融合起来，将审美教育、情感教育、动手能力蕴含其中，是一场教育元素丰富的综合活动。

基于“五育融合”设计活动课程，要注意以下三点：第一，要联合多学科教师积极参与，思考学科内容融入活动的必要性、内容及基本形式，明确活动对学科育人的促进作用；第二，要综合化设计活动课程的内容及表现形式，明确对育人目标和学科内容对应的活动形式，提升活动育人价值，避免活动育人的浅表化；第三，要关注学科视角与活动视角的综合化评价，避免活动过后收效甚微。

（三）基于整体设计的课程体系化

“五育融合”成为新时代教育背景下学校课程建设的指导方针和基本原则，是全面育人目标实现的基本路径。学校课程建设的进一步深化要走向课程的综合化、开放化，着力于对学生综合素养的培养，这也符合中国学生发展素养的基本方向。

“五育融合”背景下，学校课程的重构不能只是单一环节或者典型课例的研究，而是要对课程进行整体规划和设计。学校可以借助特色课程体系，以学生发展核心素养为目标设计、构建学校课程体系，以某一类课程为载体，打破学科壁垒，深挖“五育”资源，借助这些不同资源的优势实现跨学科融合，丰富“五育融合”特色课程建设的路径。

例如，沈阳市大东区盛京小学基于330 余年办学历史的深厚文化底蕴，深度挖掘民族资源，开发了一系列课程。学生从民族歌曲里学习乐理，从射箭、玩嘎拉哈的民族体育中培育体育精神，从年画、对联的学习中了解民族文化和历史，从沈阳故宫、沈阳造币厂等名胜古迹的参观中追溯乡情乡恋的情感细节。学校充分借助民族资源，串起文学、历史、体育、音乐等多个学科的知识，这些知识相互辅助认知，提升了学生的综合素养。

在学校课程体系的优化和实践探索中，要不断探索基于“五育融合”的课程融合育人的基本方式和有效途径，实现课程体系的迭代升级。例如，沈阳市和平区和平街第一小学基于“五育并举”的教育方针，以“和文化”为办学特色实施课程改革，开发了“和雅德育”“和慧智育”“和美艺术”“和韵体育”等多维课程领域，致力于培养德智体美劳全面发展加特长的“和雅少年”，以学科基础课程的校本化改造、特色课程体系的创造性开发、互动体验式教学方式的变革为基本策略，架构起学校“和乐”课程体系，并以整合式思维优化课程实施，实现了学校课程体系的高质量价值追求。

总之，课程融合是推进“五育融合”的有益探索，使学校从单一的学习空间转向开放式的学习、生活、游戏的多元空间，使分散的学科知识被逐渐统整为融汇多学科的知识体系。学校实践要不断拓宽课程通道，更新育人方式，形成课程融合更大范围的发展空间。