论创造性心智及其培养——基于杜威实用主义教育哲学视角

朱镜人

(1.安徽新华学院 大学生素质教育研究中心， 合肥 230088； 2.合肥师范学院 教师教育学院， 合肥 230061；3.安徽大学 高等教育研究所， 合肥 230039)

创造的意思是“想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西”[1]。换言之，创造是指提出的思想或做出的东西应该是崭新的，是前人未曾想过或未曾做过的,具有独一无二的特点。在人类社会发展进程中，尤其在当今科学与技术迅猛发展的时代，创造对于个人、国家和社会而言，其意义不言而喻。因此，如何促进创造的话题也就一直为人们所关注。美国教育家杜威(John Dewey)基于实用主义教育哲学的立场认为，创造的前提是要有创造性心智(creative mind)，没有创造性心智便不会有创造。因此，为了使学生未来具有创造能力且敢于创造，他主张学校教育应当着力培养学生的创造性心智。时至今日，仔细研读他的相关论述，我们依然可以受到一些启迪。

一、创造性心智及影响其发展的因素

(一)创造性心智的概念

杜威提出的“创造性心智”是指一种在其活动过程中真正具有生产性(productive)的心智。按照笔者理解，所谓“生产性”，是指创造性心智是有价值的，能够产生有益的效果，而且创造性心智的活动是一种“独立的和具有首创性的活动”[2]132。杜威特别强调，创造性心智活动的独立性不同于身体活动的独立性。创造性心智活动需要有独立的身体活动，但创造性心智活动与独立的身体活动含义不同。比如，能够独立地做自己喜欢做的事情是一种独立的身体活动，但它并不代表一个人具有独立的创造性心智。杜威解释道：“一个人做自己喜欢做的事并不表明理智的首创性和独立性，除非他对喜欢做什么的鉴别力得到了很好的培养。”[2]132杜威告诫美国20世纪初那些倡导进步教育改革的人士说：“为了获得真正独立的和具有首创性的思想，要做的工作比贴‘进步主义’的标签要多得多。而且，除非它是独立的和具有首创性的思考，否则这种活动只不过是一种盲目的身体活动——它与作为创造条件的精神自由之间的距离甚远。将身体、手脚、眼睛和耳朵从约束和强制它们机械行动的物质环境中解放出来是独立思想的前提条件，但它只是一个条件，而不是思想的本身。”[2]133

杜威强调，也许有人认为要求每个人都有独创性是荒谬的，但在他看来，这种要求之所以被认为是荒谬的，那是因为人们评判独创性所使用的尺度是错误的。“衡量独创性的不是物质产品，而是个人探究我们这个共同世界的方法。”[2]128他告诉人们：“并不是只有当一个人奉献给世界的某种发现是前所未有的，这个人的发现才是独创的。如果每次他都认真地发现，即便这个发现有千百人做过，他也是有创造性的。”[2]128

在杜威这里，创造性心智与个人的发现密切相关。他告诉人们：“在一个人的智力生命中，发现的价值在于它对活跃的创造性心智的贡献。它并不取决于是否有一个前人从未有过的想法。如果这种发现是认真的和直接的，如果对你我而言都是新的和有创见的，那它的性质就是原创的，即便其他人已经有过这种同样的发现。不过，这种发现应该是第一手的发现，而不是从其他人那里趸批过来的第二手发现。”[2]128杜威还举了个例子：在马萨诸塞州的一个村庄，一个村民爬上了一棵树发现视野开阔了许多，从树上下来后，他便宣布看见了太平洋。但实际上，他所发现的只是邻镇的一个池塘。杜威认为，即便如此，那有什么关系呢？这个村民有发现的意愿，如果太平洋的确在邻镇的话，那他可能已经发现了它[2]128。

杜威的意思很明显，首先，创造性心智强调的首创性是对自己而言的，并不要求这种首创性在世界上是独一无二的。其次，创造性心智的形成离不开发现，但是这个发现一定是自己亲自发现，而不是借助他人的发现。而且，“如果每个人能将自己的经验转变成一种理念，并将其传递给别人，那他交流给别人的经验一定与众不同”[2]127。

杜威认为，创造性心智是与生俱来的。他告诉人们，“来到这个世界的每个人都是一个新的开始，如同过去一样，宇宙本身正在从每个人那里开始一个新的起点”[2]127。人们之所以对年幼儿童的言行表现出兴趣，其中的一种原因，就是对独创性的认可，因为儿童为这个家庭和这个世界带来了新东西以及新的观察和感觉世界的方法。

成年人对新事物的兴趣也表明创造性心智是与生俱来的。杜威告诉人们：“成年人对新鲜事物的兴趣也是某个重要东西的符号，表明成年人是在寻觅具有独特个性的东西，他们厌倦了不断地重复和复制，厌倦了老生常谈，厌倦了毫无创意地再次体验其他人曾经体验过的感情。”[2]127

(二)环境是影响创造性心智发展的重要因素

杜威发现，环境对创造性心智的形成和发展起着重要作用。他以美国移民时代的艰苦环境和现代社会的相对舒适环境为例对这一观点作了论证。杜威认为，在移民拓荒时代，由于生存条件艰苦，人们不得不去创造，在这种环境中，人们的创造性心智也得以养成。那一时期，拓荒者每到一处，“他们总有新的事情要做。他们要在森林中开辟通往田地的道路，得亲自动手建教堂、盖学校和住宅，制造家具、布匹、皮革、肥皂、蜡烛等各种物件。原因很简单，他们不是生活在一切都是现成制品的世界，而是生活在一个什么都要自己动手制作的世界”[2]128。生活环境使他们变得多才多艺，他们必须具有发明创造的能力、迅速适应新环境的能力以及克服困难的勇气和智谋，否则生存困难。然而，随着拓荒时代的结束，拓荒者也消失了。在现代，美国人生活的条件比起早期拓荒时代优越得多了。现代美国人仍然经常搬家，但却是乘着现成的汽车和普尔门式火车卧车，而且他们要去的地方的人们的思想习惯和情感与他们离开的地方十分相似。在那里，人们看到的是刊载相同新闻的报纸，读着同样最畅销的书籍，听着同样的音乐和话题，包括电台里播送的同一商品的广告[2]130。杜威想表达的是，伴随着外部环境的变化，人们的思维、情感习惯和活动发生了巨大的变化。就美国而言，已经从拓荒文明跨入了地球上最发达的工业文明。在现代的美国，个人无须创造性努力便可获得现成的物品。但是，现代物质条件的优越往往会消磨人的意志，泯灭人们创造的意念。“在当下时代，我们可以享用现成的制品，人们将精力花费在为这个国家边远地区的陌生人制造物品上，而且也将精力花费在购买和使用不知名的遥远角落的人们用机械手段生产出的物品上。可以这么说，我们从与自然的面对面接触进入与机器和人工技能生产出的产品接触的时代，从一个社会和自然世界都处于制造过程的时代进入一个对于大多数人而言一切都是现成的时代，因而我们就从一个不断鼓励创新和发明的时代进入一个注重接受和复制的时代。”[2]130

杜威发现，阻碍现代社会人们创造性心智发展的因素除了生活环境的改善之外，现代大规模的机器生产和分配所产生的一种同质性是另一个影响创造性心智发展的重要因素。为此，他十分担忧地、大声地向人们抛出一个问题：“在我们今天的环境中，在面对我们必须解决的问题时，我们使自己心智的独立性和创造性得到与我们祖先同样的发展了吗？”[2]130他也因此得出一个结论，在现代社会，“创造性心智的培养是一个有意识的目标，是某种需要小心翼翼培养的东西”[2]131，而不能像过去那样将创造性心智看成社会环境的一个副产品。

(三)现代学校依然存在阻碍创造性心智发展的力量

杜威发现，在现代的美国，“不少孩子对世界最初的生气勃勃反应不知为什么很快就减弱了下来，取而代之的是一种类似橡皮图章或者留声机唱片的心智”[2]127。造成这种现象的原因除了社会因素之外，另一个重要原因是现代学校依然存在阻碍创造性心智发展的力量。杜威指出：“教育作为一种强大的力量，要么能够保留和提倡这种态度，要么能够缓缓地且确定无疑地最终扼杀这种态度。教育是当代拓荒的重大机遇之一，同时也是面临许多重大难题的一个领域。”[2]131他发现，阻碍美国学生创造性心智发展的正是他那个时代的美国学校中的一些传统的教育教学方法。在他看来，尽管当时美国的进步教育改革似乎是革命性的变革，但在相当程度上，美国学校教育中依然保留了传统主义的许多东西。他告诉人们“一个确凿的事实是，儿童上学求知与吸收和复制其他人已经发现的东西同义。现成的材料预先提出的理性知识和理念具有压倒性的补充作用，教育的作用被假定为将这些东西传输进心智。学校成了输送管道和运货马车。知识的急剧增长扩大了从知识仓库和储存罐流向学生心智的知识的数量。在智育方面就像在商业方面一样流行包装的货物。学习课程的形成基本上是将知识按照儿童的年龄打成大小适当尺寸的包裹，按照年、月、日连续地派送。如同在商业界一样，我们在学校里的做法不同以往，更多注意的是怎样使包裹外观整洁，使商标更引人注目。但是，两个材料都是事先准备好的，丝毫没有关注个体的消化能力。”[2]131-132而且，人们在普及教育方面所做的值得称赞的努力褒奖了这种预制的物件及其机械的传输。“恢宏的学校建筑和大班教学使教师的管理和教学机械化了。不同年龄的学生普遍缺乏从事独立的、活跃的智力活动的时间。因为地理、历史、文学、科学和艺术中有太多的内容要传授给如此多的潜在消费者，其结果就是建立一个系统化的大规模批量制造的链带制度。委婉地说，那些从事教育科学研究的人所付出的努力的目的只是为了在大量数据中取得平均数值，或者说他们的理念旨在建立更加有序的、更加经济的分配和传递制度。”[2]132杜威认为，在这样的教育环境中,教师的大部分工作就像商店销售员一样，在于消除销售的阻力。对于个人而言，除了极为顺从的人之外，学生的心智依然个性十足，希望逃学和逃避卸载给他们的货物。身体的旷课可能没有了，但是没有受到注意的精神的旷课仍然获得很大的成功[2]132。

杜威还发现，在普及教育的时代，为了确保儿童获得阅读能力，人们无限地增加了能够对个人心智产生作用的外部影响。结果是“那些虽然学会了阅读但没有学会判断、辨别和选择的人成为他自己不能控制的权力的依附者，他已经为经受新型的理智奴役(intellectual servitude)做好了准备”[2]137。杜威指出，他那个时代，美国“四分之三的学生离开学校时的年龄是14岁，这些学生在校期间主要的任务是通过机械的模仿和背诵来汲取信息和获得技能”。为此，杜威十分感叹地说：“因此，当我们看到，我们的民众惯于轻信他人，易于接受大声督促的和不断重复的东西，也就毫不令人惊奇了。”[2]137

基于对美国教育的这样一种认识，杜威积极倡导学校教育要有意识地在培养学生创造性心智方面着手改革。

二、如何培养创造性心智

按照杜威的想法，培养学生创造性心智要从两个方面着手。其一，培养学生批判勇气和能力；其二，培养学生哲学思维能力和个性。

(一)培养学生批判的勇气和能力

杜威对什么是批判(criticism)以及批判与创造性心智的关系做了界定。在杜威那里，批判不是发现错误，不是去发现需要纠正的弊端。“批判是对价值进行判断，思考无论在什么领域和什么时代，什么是较好的和什么是较坏的，以及为什么是较好的和为什么是较坏的。”[2]133-134因此，对于创造性心智来说，“批判性判断不是敌人，而是朋友和盟友”[2]134。而且，“创造和批判两者是一对伙伴”[2]138。在他看来，没有批判便没有创造。他强调：“创造性活动是我们最大的需要，但批判和自我批判是通往创造性释放之路。”[2]143杜威对此做了这样的解释：“创造和批判两者之所以须臾不可分离，是因为在我们思想和精神的呼吸中，它们是呼出和吸入的节律。为了我们能够再创造，了解与评判我们和其他人做过的事情是所有自然活动的规律。因为这与呼气吸气的身体机制是一样的……批判和创造的相互联系是自然生命的表现。一个人越能正常地从肺部排除气体，就越能说明这个人的呼吸与肺部结构和隔膜协调一致；而且他吸气越深，他的呼气也越深。”[2]140

杜威认为，培养批判能力首先要培养学生敢于批判的勇气。他告诉人们：“批判最基本的需要是勇气，其最大的敌人是怯懦，换个说法，也可以委婉地称之为理智懒惰(intellectual laziness)。简单的做法，就是接受所传递的东西。这样做，不仅省力气，而且可以将责任归于他人。”[2]134他发现，在现实社会中，那些理智懒惰的人愿意让别人去做自己职责范围的事情，而且十分乐意听从专家的指导，对所谓的“权威”也十分顺从，只要是公认的权威提供的东西，他们愿意照单全收。在“权威”传递的东西面前，他们是被动的，处于顺从状态。杜威的意思十分明显，过分顺从就不可能产生批判，因为批判需要的不是顺从而是批判的勇气。杜威将批判的勇气分为两种：思考的勇气和大声表达自己见解的勇气。如果缺乏这两种勇气，人们就很容易找到顺从和不抵抗的心智能够流行的正当性证明。杜威发现了一个很有意思的现象：人的依赖性是从婴儿期开始萌芽的，渐渐地形成依赖性的习惯。儿童习惯于依赖成人，成人特别是家长和教师也习惯于被儿童依赖，没有了依赖和被依赖，儿童和成人(家长和教师)都会感到不适，慢慢地，人们形成了学习别人的习惯，而人们自己对此却毫无知觉。不仅如此，如果看到学生独立性增长，教师和家长反而觉得不舒服，因为做了30年媳妇才熬成婆的人，也希望用同样的方式对待自己的媳妇：“在年轻时被迫形成精神和道德顺从习惯的人，在他们成为年轻人的训练者时同样会利用外在的权威。”[2]136-137因此，便出现了一个奇怪的现象：“当父母和教师看到他们所监管儿童的独立性在增长时，几乎没有人会感到欣喜。”[2]136这是什么原因呢？杜威认为，这是因为我们有某种私心，希望看到别人对自己的依赖。冥顽不化的对权力的热爱促使我们坚持维护我们认为的权威。甚至我们的利他愿望，或者我们为别人做事的热情，也夹杂着我们对声望的追求，希望得到他人的认可[2]136。杜威告诫人们：“我们忘记了，我们能够为另一个人做的最佳的事情是帮助他自立，使他能够离开我们的帮助也能生活。我们忘记了，以平等交换形成的友谊的回报要远远大于尊卑关系的回报。”[2]136

杜威认为，造成人们批判勇气不足的原因除了学校教育力量之外，还有行业和职业的形成性力量。他发现，人们成年之后，大多数人是去商店和工厂工作的，在那里，规则就是人们对其内心并不认同的环境和目标必须做到精神服从。对于所处的环境，他们可能有逆反心理，但他们必须服从他们操作的机器发出的命令和指示。他们不仅是其他人的仆人和雇员，更有甚者，他们是不具人格的机器的仆人和雇员，他们必须服从机器的不间断运动，而且必须使他们自己去适应。这里没有供个人判断和首创的有机土壤，他们的批判性和首创性活动会被认为是公开的对抗[2]137。杜威强调，这是造成人们批判勇气不足的社会因素。

杜威认为，批判不仅需要勇气，而且需要能力，尤其是辨别力。他告诉人们：“真正的辨别力(genuine discrimination)是创造性的，因为它表达了对所呈现的东西的最初反应，它是一种个人感受的体验。”[2]138他举例说，面对油画，人们常常说的话十分有趣，“我一点也不懂艺术，但是我知道我喜欢什么[2]138。然而，这种说法表明人们开始进行批判性欣赏了。不过，这只是开始，通常它还不是真正的批判，因为通常说这种话的人并不知道自己喜欢什么。与偶然获得的喜爱某种东西的感情相比，知识要严肃得多，喜爱某种东西的情感反应完全不同于理智的判断”[2]138。在杜威看来，喜爱本身以及对喜爱的东西表示出某种程度的信任是辨别力发展的一个良好开端。如果这种喜爱真正发自人的内心，那就会出现独立的和具有原创性的活动。但是，杜威担心有些人的喜爱不是发自内心的，“在许多情境中，喜爱本身不是原生的和自发的，它是早期致使心智独立反应遭到抑制的传统教育的产物”[2]139。杜威说，他不是为了讨论绘画而讨论绘画，而是因为绘画这个例子似乎能够例证一般原则所具有的特殊重要性。他很赞同爱默生(Emerson)在其论文《论自立》(Self-Reliance)中所说的：“一个人应当捕捉和观察发自心智内部的闪光。”[2]139“我们从伟大的艺术作品中获得的教益正在于此。它们教导我们要心平气和地、毫不动摇地坚持我们自发的印象，哪怕别人都持反对意见。要不然，明天就会有人精妙地说出我们一直在思考和感觉到的东西，到那时，我们只得羞愧地从别人那里获得我们自己的见解。”[2]139

为此，杜威特别强调，人们接受的印象不是太少，而是接受缺乏辨别性和选择性。“我们被淹没在强加给我们的外部印象的洪水中，结果形成了一潭死水，允许人们向其丢弃各种外来的杂物。当我们行动时，我们要么忽冷忽热，要么情绪过激，好像我们在努力抛弃那些本应该滋润我们但却使我们感到窒息的东西。”[2]140

(二)培养学生的哲学思维能力和个性

杜威认为：“教育与哲学之间重要的连接链断裂已经为时已久了。教育和学校教育走的是自己的路程，哲学也走上了独立的路径。教育与哲学两者都发现自己身缠大量的特别问题，在各自专业化进程中，两者分道扬镳了。”[3]292但是在现代社会，人们遇到的问题复杂且多样，要做的事情很多，而这些难以计数的问题相互间差异显著，解决一个问题往往需要付出很多时间和精力。“思想和注意力被分散到细节问题上，整体(whole)的感觉模糊不清且经常被遗忘。然而，这种情形可能被视作一种召唤，重新建立就生活问题所做的严肃思考与教育工作之间的联系。今天的时代，人们对教育的兴趣与日俱增……人们对哲学思想的兴趣也与日俱增。重建这种联系难道不会有助于给予教育以指导和完整性，给予哲学以殷实的内容和活力吗？”[3]292显然，按照杜威的观点，在如何培养学生创造性心智这一问题上，教育可以借助哲学的力量。因为，哲学思维可以促进学生批判能力的提高和创造性心智的发展。在他看来，哲学并不是阳春白雪，与日常经验毫不相干，或者仅仅是一门学科。“哲学是一种批判，一种批判性考量，其对象正是人们所熟悉的事物。它不同于那些仅仅谋求进一步批判而开展的有条理的批判。如果它要批判什么，它不是通过揭示某个最终结果的方法，而是对熟悉的对象的不为人知的问题进行研究。”[2]141他告诉人们，学习哲学思考并非特别困难，人类早就学会哲学思考了，在被称作形而上学的东西出现之前，人类就知道如何用通过探索自然和人性获得的事实来区别经验的真伪。在他看来，一旦人们经验到熟悉的对象以及对与之相关的信仰和抱负的界定中存在着混乱、冲突、模糊和前后不一致，且试图对它们进行界定、澄清和规范并开始编制批判标准和进行批判时，他便踏上了通往哲学的道路。

杜威认为，无论是批判还是哲学思维都需要个性(individuality)。在他这里，所谓个性，是指个人独有的东西，能够使一个人区别于另一个人。杜威认为：“每个个体都具有一些独特的或不可替代的东西。没有人可以完全代替某人在这个世界上的位置。”[4]141不过，杜威为了防止人们误解，特别强调个性是“感受事物、思考事物以及做事情的特殊方式”[4]142，而不是冒失、自负和固执己见。为什么要强调个性呢？因为个性本身在成长的过程中具有某种独特性和创造性，有利于创造性心智的发展。但在现代社会，由于受到各种因素的制约，不少人的个性发展受到阻碍。所以，杜威强调，个性“不是先天的财富或礼物，它是需要获取和形成的”[5]。换言之，个性是需要通过教育来培养的。因此，他认为，现代教育“最需要做的事情是，消除抑制和阻碍个性表达的各种障碍”[2]142。消除这些障碍是创造性心智得以发展的前提。“当清除了令人难以忍受的和人为的负担后，每个人都将在某个领域发现属于他自己进行积极的创造性工作的机会。”[2]142-143

三、结论与启示

(一)结论

根据前文的介绍，可以发现，在杜威看来，创造性心智与批判、哲学思维和个性有着密切的逻辑联系。这种逻辑联系清晰地反映了他的实用主义哲学观。首先，其内在逻辑紧扣“效用”。例如，创造性心智的效用在于为创造铺路，培养批判的勇气、能力、哲学思维能力和个性的效用在于培养创造性心智。应该承认，这种逻辑是合理的，一个人如果没有创造性心智谈何创造？一个人如果没有批判的勇气、能力以及哲学思维能力和个性又谈何具有创造性心智呢？其次，强调个人首创性的发现应当依据个人获得的第一手材料或经验，这是典型的实用主义经验论的主张。这一主张否定了他人的发现或经验对个人经验增长的价值，这是需要指出的。当今时代，任何人的创造不仅需要立足于个人的探索而且要学会利用他人的探索成果，其中的道理无须在这里赘言。

(二)启示

从杜威的相关论述中，我们至少可以获得5点启迪。

其一，环境是孕育创造性心智的重要因素。环境既能激发人们的创造性，又会泯灭人们的创造性。在生存条件恶劣的环境中，人们创造性的表现就比较明显，因为一个人不设法去想前人没有想过的办法或者去做前人没有做过的事情，生存便会有问题。正如杜威介绍的，在美国拓荒时代，一切都要靠自己动手，人们不得不去“创造”。在现代社会，人们在物质条件丰富的环境中一切似乎伸手可得，便容易安于现状，滋生“理智懒惰”，不再去冒险创造，因为创造意味着有风险。所以，杜威说，在拓荒时代，创造是社会环境的副产品，而在现代，创造不再是社会环境的一种副产品，因此需要通过学校教育培养年轻一代的创造性心智来实现。杜威之所以对创造性心智及其培养作如此论述，是因为他看到了现代社会和现代教育中存在着阻碍创造性心智发展的力量，因而担忧这种阻碍力量会最终影响人们的创造。所以他提出现代教育应当努力消除这种阻碍，有意识地将培养学生创造性心智作为自己的任务或目标。

其二，在学校教育中，即便在高等学校，培养创造性心智不是要求学生真正地“创造”出什么崭新的理论和物品，而是要培养学生思考的习惯和大声说出自己想法的勇气。按照杜威的主张，要想达到培养学生创造性心智的目的，学校就应当鼓励学生去做他以前没有做过的事，或者鼓励学生去发现他以前没有发现的现象。

其三，培养创造性心智应当着力培养学生的批判和辨别能力。按照杜威的说法，批判不是为了发现错误，而是旨在培养学生的辨别能力，能够让学生分辨前人所提出的理论或所做的事情哪些是对的，哪些不对，哪些需要改进及其原因。有了这样的能力，创造才有可能。

其四，个性是创造性心智生长的土壤，没有个性便没有创造性。应该看到，现代社会较多地强调同质性和一致性，个性在理论上虽然也受到重视，但在实际操作层面往往被忽略。其中，有社会的原因，也有教育方面的原因。教育应当在培养个性方面真正地下一番功夫，真正地“消除抑制和阻碍个性表达的各种障碍”，使人的个性得到发展。

其五，要培养学生的哲学思维能力。“哲学是人类事业中最崇高而又最平凡的。”[6]6按照杜威的说法，哲学本身就是对生活现象的一种思考和批判，或者说是一种批判性考量。经过教育的引导，学生的哲学思维能力能够得以培养。有了哲学思维能力，辨别和批判才能获得有力的工具，创造性心智才能得以形成和发展，创造才有可能。对于哲学思维的功用，美国实用主义哲学家威廉·詹姆士(William James)说了一句非常精辟的话，虽然“哲学‘烤不出面包’，但它却能鼓舞我们的灵魂，使我们勇敢起来”[6]6。也就是说，哲学思维能够使人们有勇气去辨别、批判和创造。英国哲学家罗素(Russell)也有同样的见解：“关于哲学的价值的讨论，我们可以总结说：哲学之应当学习并不在于它能对于所提出的问题提供任何确定的答案……而是在于这些问题本身……丰富我们心灵方面的想象力。”[7]可以说，没有哲学的思维能力，创造性心智是难以形成的，这是我们的学校教育尤其是高等学校的教育应当充分注意的。